语文深度学习是一种整体性学习
李敏 李辉
李辉：李老师，您好！祝贺您的专著《语文深度学习：课程设计与实施》出版，我的访谈就从这本书开始，好吗？
李敏：谢谢！这本书是去年11月新出的，如书名所示，仍然是关于语文深度学习的，它分为教师用书版和学生用书版，里面收录了我最近的学术研究成果以及我团队的老师们开发的一系列微整合阅读课程，希望能就语文深度学习给一线老师提供一些专业的指导和案例借鉴。
李辉：我很早就关注到您和您带领的团队开展的语文深度学习研究和实践，您能谈谈当初为什么会特别提倡语文深度学习吗？
李敏：好的。众所周知，当下的语文教学存在“少慢差费”的弊端，语文课堂教学目标重知识讲授轻问题探究，重学科本位轻全人发展，不利于培养学生的语文能力、高阶思维和整体素养;教师缺乏对于教材文本的深度解读，难以开发出合理的教学内容等问题一直没有得到很好的解决。出于这样的初衷，我意识到语文教学改革的根本方向不应是教得精彩，而应是学得精彩，学得主动。语文教学研究的聚焦点应转向学生学习，研究学生为何学，学什么，如何学。唯有如此，语文课堂教学改革才能实现方向性转变。带着这些思考，我开始重点关注国内外教学改革的前沿动态。2009年，我选定探究性学习作为主攻方向，展开课堂教学变革探索。2012年，我关注到深度学习的一些文献。深度学习最早发源于美国，国内较早研究深度学习的是以上海师范大学黎家厚教授为代表的一批学者。后来，教育部课程教材研究中心劉月霞主任、北师大郭华教授、华中师大郭元祥、罗祖兵教授、杭州师范大学安富海教授等学者陆续对深度学习开展了深入研究。此后，我便对深度学习产生了浓厚的兴趣，萌发了一个新想法，能否将深度学习的一些学术研究成果应用于语文课堂教学上，改变当下语文教学的现实弊端。2018年5月，我成功申报了广东省“十三五”教育科学规划重点课题“语文深度学习研究”，至此开始走上语文深度学习的研究之路。
李辉：从探究性学习到深度学习，体现的是一个语文研究者的学术敏锐，能给我们简要谈谈什么是语文深度学习吗？
李敏：这是一个看似简单但也不乏复杂性的问题，我就简要地说说吧。关于深度学习的理解，教育理论界影响较大的是黎家厚教授的观点。在他看来，“深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习。”2018年的时候，语文界同仁较少对语文深度学习提出明确的概念界定。我个人认为，深度学习是培育学生核心素养的重要路径。语文深度学习是深度学习在学科中具化、运用、深化的实践样式，是实现深度学习理论在语文学科落地的“最后一公里”。语文深度学习既指向一般意义的深度学习，又关乎语文这一学科的特质和核心价值，是学习属性和学科属性的双重叠加和深度融合。因此，关于语文深度学习的理解，不能机械地照搬对深度学习的理解，而是要在深度学习基本内涵的前提下，还要考虑语文学科自身的特性。于是，我带领团队对这个问题进行了长时间研讨和课堂实践探索。目前，我们审慎地对“语文深度学习”做出如下界定：语文深度学习是以教师对文本深度解读为前提，以关联整合度较高的语文课程知识为内容，整体化运用探究学习、合作学习、反思学习等多种学习方式，以发展学生语文核心素养、合作素养、反思素养为旨归的学科学习。简言之，我所主张的语文深度学习是一种整体性的教学变革，倡导从知识本位走向素养本位，从学科教学走向学科育人的转型升级。
李辉：从知识本位走向素养本位，从学科教学走向学科育人的转型升级，这也是我们语文教育面临的实际问题，那在您看来，语文深度学习和现行的传统语文学习有何不同呢？
李敏：前面已经谈到，语文深度学习是一种整体性学习，这一理念指引下的语文教学改革不是教学方式的单要素变革，而是全方位的整体性变革，关涉到语文教学目标重定、内容重构、流程再造、方式重塑、评价重建。
我认为语文深度学习和传统的语文学习主要有三方面的不同：一是在学习目标上，语文深度学习走向多维共生。传统语文学习主要强调语文知识和语文能力的双基目标，再到现在的语文核心素养，而语文深度学习目标涵括“认知、人际、自我”三大领域。从“认知”领域而言，主要是发展学生的语文核心素养;从“人际”领域而言，重在使学生获得与他人对话的基本意识与技能方法，掌握与他人沟通合作的素养;从“自我”领域而言，重在使学生通过反思学习掌握元认知策略知识，学会自我反思对话。二是在学习内容上，语文深度学习走向基于学科大概念的知识整合，传统语文学习主要是单篇课文的教学，学习内容碎片化、浅表化，而语文深度学习基于国家语文课程标准，确立语文学科的基本概念和关键能力，选取适恰的课内外教学材料重构整合度较高、综合性较强的学习内容单元。三是在学习方式上，语文深度学习强调多样化的学习方式，传统的语文学习多是接受式学习，而语文深度学习强调应根据学习内容，合理运用基于探究性学习，并包括自主学习、合作学习、反思学习在内的多元的学习方式。
李辉：听完您的介绍，我觉得语文深度学习应该对学生发展有巨大的价值，更能促进学生的核心素养的养成，助推学生更好地适应未来社会的发展。您能具体谈谈吗？
李敏：语文深度学习对于学生的发展是全方位的。首先，我觉得要发展学生的语文核心素养，包括“语言建构与应用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化理解与传承”，这是语文深度学习的基本立足点，也是语文学科教学应有的目标追求。同时，信息化智能化时代的到来对语文教学提出了更高的要求和挑战，通过语文深度学习，学生不仅要掌握语文学科思维和关键能力，同时还要在学习语文的同时，发展自己的问题解决能力、批判性思维能力、创新意识与能力、沟通合作素养、自我反思和调控素养等未来社会人才所必备的关键能力。比如，在学习《阿长与〈山海经〉》一课时，我们不仅要引领学生理解作者对于“长妈妈”的怀念、愧疚的复杂情感，把握“欲扬先抑”“详略结合”的写法，还要引领学生学会通过合作的方式来共同解决上述问题，乃至针对文中“双抑双扬”的个性化写法，有机整合课外张晓风的《蝉》中“单抑单扬”的写法进行分析评价，并能够创造性地运用于自己的写作中。除此之外，我们还要关注学法的指导与反思，引领学生对学习结果、过程、策略、情感态度等进行反思总结，有效培养学生自主调控素养，引导学生学会学习。
李辉：语文深度学习对学生的发展有如此大的助推力，那通过什么方式来测评学生是否达成这些素养呢？
李敏：评价问题确实是一个老大难问题，任何一项教学变革都离不开评价。没有科学的评价，就无法确定教学变革的有效性。然而，评价什么，如何评价，一直都是评价领域的难点。语文深度学习指向三大目标领域：认知、人际、自我。开发测评工具，有效测评学生在这三个领域的学业能力表现，是语文深度学习能否推广的基本前提。
一是认知领域的评价，我们的观测点是学生的语文学科核心素养。鉴于当下评价仍然是以中考和高考为目标导向，如果参考国际前沿的相关评价方案另起炉灶当然是比较理想，也比较有针对性，如ATC21S测试中使用人机对话来测评高阶思维和合作素养。但显然这不太符合我们的国情。因此，认知领域的评价主要依据标准是国家学业考试成绩，主要包括每学年的期中和期末考试，以及中考和高考。
二是人际领域的评价，我们借鉴PISA2015测试指标，初步设计了一个基于合作能力的课堂观察量表，重点观测学生与他人沟通与合作的基本意识与技能方法。合作能力主要从“学生的主动参与问题解决的意识和积极态度”“倾听团队成员的注意力和遵守合作交流规则”“审辨、吸收、融合团队成员观点的能力”三大维度进行指标细化设计，构建一个较为科学、合理、系统的测评框架和评价体系。由专业技术人员依据《合作能力课堂观察量表》，对相关指标进行行为记录和赋分，并最终给出相应合作能力等级和反馈意见。
三是自我领域的评价，我们引入《TELL：成长日志表》，基于T（感谢）、E（评价）、L（学到）、L（列出行动计划）四个维度，重点观测学生的自我反思和调控素养，并以学生填写的《TELL：成长日志表》作为评价分析样本，对学生参与深度学习前后的反思、调控的行为变化开展档案式评价和追踪对比评价。
李辉：看来您对语文深度学习有诸多的真知灼见。近年来，语文深度学习研究也是越来越热，就您所关注到的情况来看，还有哪些相关研究呢？
李敏：近年来，随着“深度学习”研究的不断深入，语文深度学习也逐渐成为了语文教师关注的热点话题。我研读了近二十年来“语文深度学习”的重要文献后发现，研究成果涵括了“语文深度学习”的内涵、价值、特征、路径、策略等方面。从时间维度来看，自2003年至今，“语文深度学习”研究经历了孕育阶段、萌芽阶段、发展阶段、深化阶段。
第一个阶段是2003年至2011年的孕育阶段。2003年，江苏周来宏教授发表《深究学习：强化语文学习思维深度的策略》。这是我所查阅到的国内最早涉及语文深度学习研究的文章。随后出现了一段较为长久的空档期，直至2010年，毕泗建、李锦峰等人研究成果的发表。严格来说，这一时期，语文深度学习的研究刚刚起步，研究者主要将深度学习定位于一种学习策略，视“深度学习”之“深”为知识内容难度之“深”，将语文深度学习的目标定位于学生思维的深度发展。
2009年，王開东、干国祥等人提出“深度语文”，主张建构以“‘思维训练、智力挑战为能力导向的目标观，将存在主义哲学引入语文课堂，强调经由‘思抵达‘诗”。“‘深度表现主要在课堂理解之深，文本剖析之透和课堂把握之精到上。”2010年、2011年，李锦辉、欧健、吴红丽等人提出了语文深度学习的实现必须经由文本深度解读的观点。
第二个阶段是2015年至2016年的萌芽阶段。李银芬、龚建新、高先丽等人陆续开展了相关研究。在我看来，他们已经自觉意识到了“深度学习”和“语文深度学习”是分属于不同层级的两个概念，后者是前者的学科分化。然而，从一般意义的深度学习走向特定学科深度学习的界定中，语文学科的“深度”特性区分度还不够明确。
第三个阶段是2017年至2018年的发展阶段。这一时期，影响力较大是东北师范大学李广教授、谢慧云、栾贻爱、张邦业等人。在李广教授看来，“小学语文深度学习是以小学生语言文字运用能力的培养为目标，师生围绕小学语文学习内容中适切的单元主题，通过共同的语文学习内容，言语实践情境，自身语文经验进行对话，使学生与语文文本中的语言内容建构全新关系的过程。”他强调语文深度学习应当以语文的本体能力，即语言建构与运用为核心，强调学生和语言文字之间的深层意义建构。我们暂且可以称其为“语用能力说”。而栾贻爱、张邦业则认为语文深度学习应当以语文核心素养作为学习目标，强调教学策略上通过问题驱动来培养学生的高阶思维。
无论是李广等人的“语用能力说”，还是栾贻爱等人的“语文核心素养说”，他们都自觉明确地提出了语文深度学习的两大内在要素：学习目标与学习内容，且在目标指向上更凸显了语文学科本体内在的价值诉求。显然，在目标的界定上，语文核心素养涵括了语言的建构与运用，范围更大。在学习内容界定方面，栾贻爱所说的“语文学科的课程内容”则远远不如李广、张邦业所说的“整合主题单元”来得更加明确具体。无论是语用能力的培养，还是思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造、文化的理解与传承，在学习内容的意义层面，都反对知识的碎片化与浅表性。因此，语文深度学习的内容应更具整合性、专题性、关联性，实施基本路径是单元主题教学，成为大多数教师共同认可的主张。
第四个阶段是2019年至今的深化阶段。浙江绍兴教科院莫国夫等人提出，语文深度学习是一种整体学习，语文教学应该迭代升级为语文教育的新观点。2020年，莫国夫提出，“深度学习更具有学科学习的完整意义：围绕语文学习本身，统整、优化学习的相关要素，追求语文学习内容合宜、学习关系安全、学习思维高阶、学习结果强黏性的一种学习状态和过程。语文课堂深度学习更强调个体在学习中的意义感和效能感。”“语文教师不仅要有学科思维，更需要有教育学的思维，看到语文教学的底部是儿童的全人发展。语文教师的角色理解要从‘教语文升级到‘如何用语文育人的维度上来，要从‘语文代言人升级为‘如何用语文育人的探索者。简单地说，就是教的是语文，但想的应是学生的完整发展。”可见，莫国夫等人在基于语文学科本质的前提下，主张超越学科，超越知识，走向全面育人。换而言之，语文教学中，我们不能只看到学生的语文核心素养，还要用另一只眼看到学生发展核心素养。
李辉：谢谢您对语文深度学习研究的梳理，原来语文深度学习研究不是近年来才出现的，那您觉得，这些研究体现出怎样的特点？
李敏：是呀，语文深度学习的研究确实经历了一个较为漫长的过程，只是近年来呈现出研究加速的趋势。在我看来，这些研究总体上体现了三个方面的鲜明特点。一是技术路径上，从外部移植走向本土建构，本土建构的创新性尝试主要聚焦于语文深度学习的目标重定、内容重构和路径实施。二是内涵取向上，从单一要素转向整体综合，从前期的高阶思维形成，再到中期的语用能力培养，转向语文核心素养，乃至进一步拓宽到人际领域和自我领域的发展目标。三是思想立场上，从语文教学走向语文教育，语文教学的目标不仅仅只有语文核心素养，還应考虑到社会领域、人际领域的合作素养与反思素养。
李辉：任何一个事物都有其内在的发展诉求，您能谈谈语文深度学习的未来发展趋势吗？
李敏：未来社会的发展对基础教育提出了发展学生核心素养的时代诉求。这无疑是在要求语文学科教学也要做出新的回应。如何更具体地明晰语文学习之于人成长的意义，探析语文深度学习的内涵意蕴，我们就不得不回到深度学习，不得不回到学习本身。从根本来说，无论是深度学习，还是各学科的深度学习，都离不开对学习本身的理解。学习是属人的一种特殊实践活动。阐明“人是怎样的存在”，对于学习而言，既是基本前提，又是理论核心。而深度学习作为新时代人类的一种学习形态，或者作为一种理想的学习本体存在，包括学习主体、学习目标、学习内容、学习方式四个基本方面。就语文深度学习未来发展而言，我个人期待在以下方面出现突破性进展：
一是在目标之维上，指向全人发展。在语文学科中开展深度学习，毫无疑问，语文核心素养是其基本追求。但是诚如上文所述，单单止于语文学科自身，而不顾及核心素养。那么，就会出现各学科“自扫门前雪”的尴尬境地，核心素养就成了空中楼阁，全人发展也就成为了一句空话。因此，各学科既要管好各自应守住的“学科领地”，同时又要管好全人发展的“公共领地”，为“公共领地”贡献自身应尽的学科力量。
语文深度学习的目标，其理想架构图式是“语文核心素养”+“学科共通核心素养”。“语文核心素养”已经于2017年正式颁布，自然毋庸讨论。各学科“共通核心素养”究竟涉及哪些领域？又具体指向什么？应答这些问题，必须回到“人性整全发展究竟是哪些方面的发展”这一根本的问题上来。
在马克思主义人性理论看来，“人是一个整体，人性实质上是人在其活动过程中作为整体所表现出来的与其他动物所不同的特性。这种特性主要指向人在同自然、社会和自己本身三种关系中，作为自然存在物、社会存在物和有意识的存在物所表现出来的自然属性、社会属性和精神属性。他们相互联系、相互作用，形成人性的系统结构，完整地表征了作为整体存在的人。”由此，人性既涉及认知领域，又关乎人际领域和自我领域。认知领域主要指向人的理性发展，即学会如何认知，如何思维;人际领域主要指向人的德性养成和合作交流等社会性技能;自我领域则主要指向人的自我反思。简言之，“人的核心素养”涵括认知领域、人际领域和自我领域，具体指向人的认知素养，合作素养、反思素养。各学科以分科的形式联合承担了认知素养培养的任务与职能，而合作素养、反思素养作为“学科共通核心素养”则需要各学科以融合的形式共同完成。
因此，语文深度学习的目标领域除了语文核心素养这一学科领域的认知素养之外，还应当涵括合作素养和反思素养。语文深度学习“就认知领域目标而言，重在使学生获得语文学科关键能力;就人际领域目标而言，重在使学生获得与他人沟通和合作的基本意识与技能方法，掌握相关的社会性素养;就自我领域目标而言，重在使学生通过反思学习掌握元认知策略知识，学会自我反思”。
二是内容之维上，强调关联整合。深度学习在认知领域非常强调高阶思维的培养，这是对过去浅层学习所带来“浅表性”“碎片化”“夹生式”学习弊端的匡正。学习结果与学习内容息息相关，单一“碎片化”知识的学习，导致学生的思维滑入简单化和线性化的“泥淖”之中，也无法迁移运用到陌生的复杂情境之中，当然也就不可能形成多点辐射，互相关联、由此及彼的复杂性思维，也就无法达成学习的效能感、成功感和意义感。因此，语文深度学习内在要求学习内容从过去散落的单一知识点走向具有高度整合关联的知识体系，从而帮助学生形成高阶认知图式。当前，重构学习单元成为语文深度学习的基本实施路径，这点已经形成了基本共识。但需要指出的是，语文深度学习的实施路径不仅仅是围绕某一学科关键主题开展多文本组合的单元教学，还可以在单篇文章教学中，在相关知识点的教学中有机引入横向和纵向相关的知识点。相比较而言，后者的关联整合的力度明显不如前者，但更适合教师随文实施。就重构学习单元来说，又可分为基于统编版教材既有单元的整合重构，以及基于语文核心知识点开展多文本整合的大单元课程设计。后者可以整合多文本重构“小学童话夸张手法的探究”“叙事性作品中自然景物描写作用探析”“小学寓言寓意理解方法探究”等大单元课程来引领学生开展语文深度学习。比如，“童话夸张手法的探究”微整合课程在文本选择上，重点精选了夸张手法运用突出的经典童话《七颗钻石》《巨人的花园》《丑小鸭》《渔夫的故事》《小木偶的故事》《我变成了一棵树》，分别以“环境虚幻的夸张”“人物形象的夸张”“情节离奇的夸张”三个层面作为深度探究的学习内容。
三是方式之维上，着意整体运用。学习方式在很大程度上决定了学习品质。采用何种学习方式，实际上取决于与学习的内容是否具有高度的匹配度。从这个意义上说，任何一种学习方式都没有长短优劣之分，而只有适切之别。在认知素养方面，深度学习强调高阶思维培养，主要运用探究学习得以实现，这是由思维培养自身的特性所决定的。接受学习无法有效激发学生思考，正如你可以告诉一个盲人看到的窗外景色，但你却无法把视力硬塞进他的眼中。因此，语文深度学习非常倚重通过探究学习合作完成学习任务。就合作素养和反思素养而言，则需要通过合作学习、反思学习，乃至体验学习等多种学习方式的协同参与。
不同于过去传统语文课堂的单一接受式学习，语文深度学习视域下的学习方式的合理选择指向和着意于多种学习方式的整体运用。在推进语文深度学习的过程中，以探究学习作为基本学习方式，同时根据学习不同环节、任务的需要采取灵活多变的其它学习方式。例如，在预习过程中，学生可以采取自主学习的方式，通过导学案或者语文批注法进行背景知识查索和字词学习。在课堂学习过程中，在问题解决卡壳的关键处，遇到知识方面的瓶颈时，教师则可适时教授相关背景知识。此时，学生采取的是接受式学习。在问题探究过程中，对于疑难问题的理解，每个人都会有自己的立场与思考，则更多采用合作学习和探究学习的方式促进视阈融合。在学习过程中，学习结束后，学生均需要对学习历程中涉及的各要素进行元认知监控，对学习方法、学习结果、学习存在的疑难、合作问题解决的效度等进行系统反思总结。语文深度学习以问题解决为主线，每堂课围绕一至两个核心任务，并逐步分解出一连串的问题链，在问题探究的过程中，各种学习方式之间是深度融合进行匹配使用的。每一微整合专题课程、每一堂课的学习，甚至在具体的某一学习环节中，探究性学习与合作学习、自主学习等其它学习方式处于水乳交融的状态。在探究学习的同时，也是合作学习，又是自主学习，很难独立区分哪个环节是探究学习，哪个环节又是合作学习。
概而言之，相对于传统的语文学习，语文深度学习在各种学习方式相互整合之间的融合程度上表现出更多的相容度、契合度、匹配度。语文深度学习，从学习方式的分离式理解，单一化使用走向一种多元深度融合的复合型学习范式。
李辉：听说您组建了一个语文深度学习联盟的研究团队，请问您主要带领团队做了哪些研究，取得了哪些研究成果呢？
李敏：是的，我简单介绍一下研究团队的由来和成员情况。2018年5月，我基于广东省教育科研“十三五”规划2018年度重点课题“语文深度学习研究”组建了一个研究团队，随着研究的展开，越来越多的一线老师主动加入课题研究中来。课题结题后，我就发起成立了深圳市语文深度学习联盟，致力于语文深度学习研究及其实践成果推广。目前，我们团队成员来自深圳10个区共有100余人，涉及40余所基地学校，其中正高级教师1人、市区级名师工作室主持人近20人、深圳市年度教师1人、区级年度教师2人、博士3人，还聘请了华南师大教科院博导、教学论专家张广君教授为理论指导专家，特级教师、正高级教师、宝安区新安中学集团新安第一实验学校袁卫星校长为实践指导专家。
近几年来，我们出版了研究论著《深度学习的理论与实践》《语文深度学习：课程设计与实施》，发表了论文30余篇，其中全国中文核心期刊5篇。我本人撰写的《融贯式文本解读：内涵、原则与方法》《语文深度学习：概念演进与未来走向》被人大复印报刊资料全文转载，被中国教科院《教育文摘》转载。此外，我们还在教学实践中总结提炼出叙事类作品的“1+4”深度课堂教学模式以及文言文的“文言+文学+文人”教学模式，打造了语文深度学习系列示范课。并邀请国内名师大家举办讲座和研修活动40多场，赴广西百色等地开设讲座和示范课数10场次，培养了一大批语文教学科研骨干，孵化了一大批具有区域影响力的语文名师，起到了辐射引领和示范带动作用。
李辉：目前您正在着力推动的研究方向是什么？未来研究方向是什么？
李敏：语文深度学习的课题虽然已经结题，但我认为研究还不能止步。我计划带领团队开展十年的持续性研究，前期我们重点推动整合课程的设计与实施，近期我们在重点推进基于单篇课文的课堂深度教学模式打造。未来我们还要在深度学习理念的指导下，进一步推动深度学习视域下的整本书阅读和作文深度教学。
李辉：这么看来，您对语文深度学习有一个长远的、系统的整体谋划，真可谓“十年磨一剑”。最后，您能否用一小段话来表达自己的教学理念和主张？
李敏：语文深度学习是一种整体学习，是一种使人成其为人的学习。语文深度学习是语文教学转向语文教育的时代变革，是知识经济时代对于语文教学改革所做出的时代应答。我记得法国著名小说家普鲁斯特（M·Proust）曾经说过：“唯一的真正的旅游，唯一焕发青春朝气的办法，并非欣赏新的风景，而是用别样的眼光，用一个他者的眼光，用万千个他者的眼光，来眺望这个宇宙，眺望他们每一个人所眺望的万千世界，眺望他們自身的万千世界。”语文深度学习就是这样一个奇妙而创新的旅程，重要的不是知识量的堆积，而是视角的变换和思维的升格。
李辉：如此说来，最重要的事情是让学生拥有不断变换的看风景的视角，熟悉的地方也有陌生的风景。李老师说得真好，今天的访谈就到这里，谢谢李老师！
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