在建构学习支持中推进文学阅读走向深入
陈磊，江苏省外国语学校教师。
文学阅读是高中语文学科的重要学习部分，《普通高中语文课程标准（2017年版）》在“课程内容”部分以“文学阅读与写作”学习任务群来对此加以明确，其中提到“教师应向学生提供有效的学习支持”教学提示要求[1];而在教学实践中常见学生阅读停留于文学文本的内容表层，即便是文学赏析也多停留于标签式概括总结。如何在文学阅读教学中建构学习支持来解决学生由表及里的深入阅读便显得尤为重要。
建构学习支持，首先来自于教师对学生、教材及授课预期达成的教学目标等综合考量后进行学习建构，其次从教學支持设计实施层面带领学生进行学习建构，并在此过程中提升学生的语文核心素养。而建构文学阅读学习支持，教师应考虑到阅读策略指导、阅读计划设计、阅读活动支持等。在统编人教版教材体系中，编者依据课标对教材设计了学习指导，具体以“单元导语”“学习提示”“单元学习任务”等形式出现，这些既是供一线教师参考的学习支持内容，也是学生自主学习能力培养的导向灯塔。但如何运用这些学习支持内容来有效开展学习活动，也同样考验着教师的教学智慧。
一、依托“单元学习任务”，从“提示”出发驱动学生自主建构学习任务
统编版高中语文必修下册第六单元，涵盖古今中外小说文本，对应课程标准为“学习任务群5文学阅读与写作”。对于高中学生而言，人物情节环境基本层面阅读自我解决可以初步达成，然而深入阅读方面达到单元学习任务中的上位要求是有困难的。这个学习难点应该是我们建构学习支持的出发点。但针对难点的学习任务直接抛出往往带来不是问题解决，而是更大的学习困惑。从学生“已知”走向“未知”这个学习途径提醒着我们可以借助“学习提示”驱动学生自主构建学习任务，以分层任务来达成由浅入深的学习。教材中《林教头风雪山神庙》“学习提示”简单明了：
学习提示
林冲本是八十万禁军教头，因高衙内图谋霸占其妻，而被设计陷害。起初，林冲一忍再忍，委曲求全，直到走投无路，忍无可忍，终于迸发出激烈的反抗。小说情节跌宕起伏，张弛有致。阅读时，要理清情节发展的脉络，体会林冲是怎样一步步被“逼上梁山”的。注意小说如何在情节的发展中塑造人物性格，感受和理解自然环境（如风雪）描写渲染气氛、推动情节的作用。窥斑见豹，大致了解《水浒传》的思想艺术成就。[2]
在教学实践中，阅读“学习提示”，学生往往在直觉思维指导下抽取其中比较明了的学习任务指向，如上面所提及“理清情节发展的脉络”“体会林冲是怎样一步步被‘逼上梁山的”“理解自然环境（如风雪）描写渲染气氛、推动情节的作用”等。围绕“情节”“人物”“环境”“思想艺术”等，阅读导向是比较清晰，但是如果学生仅是如此作任务学习，还是没有真正进入到自主学习能力培养上。这只是得到了学习结果而忽视了问题的由来，如果作为学习的自主建构者应该设问“为何要做这样的学习任务呢”。
在驱动学生自主建构学习任务中，教师要重视培养学生从直觉思维走向逻辑思维品质，关注隐藏于学习提示中的信息，把梳理其中关系作为驱动任务设计的关键。如在对“学习提示”进行语段内容分析时，教师要指导学生进行语句间逻辑关系梳理：中国传统小说向来注重情节艺术，如节选的本篇文字就具有“跌宕起伏、张弛有致”的艺术特色，而这恰是赏析小说的关键所在，不仅有本身的艺术价值，也是理解其他内容的基础。至于小说中人物形象塑造又是依托于情节完成，于是只有以情节作为基础，才能导向“一步步被逼”，这才能更好理解情节发展中的人物性格，作为塑造人物手段与推动情节的环境也在其中得以呈现。当然这个问题在下一步实施学习任务中教师还可以进一步引导学生自主发现其中的逻辑关系。
显然，对于编者提供的“学习提示”是需要在教师指导下，进行问题重组、筛选、提炼，需要对其进行解读与重构，这个过程同样在培养着学生对语言文字的感知能力，也是围绕“语言建构与运用”学科核心素养的学习过程。
二、依托“自主学习任务”，从“思维”入手推动学生由表及里深入学习
当学生自主完成学习任务建构后，下一步就是指导学生依据任务开展学习，这个过程不仅仅是探寻阅读结果的过程，同时是进一步建构学习支持与学习深入的过程，也是学生思维发展训练提升的过程。
1.直觉思维到逻辑思维的深入
学生自主提出的学习任务自然也能够相对比较容易依次解决，这正是自主学习能力培养追求的结果。在上文提出的学习任务中，“理清情节发展的脉络”相对比较容易，在预习中学生依据小说内容非常清晰地给出情节梳理的结果：
在直觉思维指导下，学生对于下一个学习任务“体会林冲是怎样一步步被‘逼上梁山”时，往往照搬平直的线性情节概括来作答，看似顺理成章，实际上完全不着一个“逼”的意思。在这里，学生直觉思维显而易见，逻辑思维明显缺乏。这时需要教师作为指导者进一步组织学生开展学习支持建构，如追问“直线性的情节梳理概括中是否体现了小说的情节艺术特色呢”。在教师的反问与引导学生相互质疑中再次回到最初的学习任务建构上，再次回顾“学习提示”，对文段内容进行再读，抓住“情节艺术特色”这个问题，完成“指出跌宕起伏、张弛有致的情节”学习任务，学生能够重新梳理出突出特色的情节概括：
结合“跌宕起伏、张弛有致”的情节，再从“学习提示”中找出“一步步被逼”对应“一忍再忍”的指向，学生便可得出“林冲被逼”对应的情节走向紧张，而随着“林冲隐忍不发”情节走向舒缓，这就是选文的情节张弛有致的艺术特色。学生结合跌宕起伏的情节概括“‘逼一步，林冲‘忍一次、‘退一步，最终当无路可退时，林冲才‘忍无可忍被‘逼上梁山”，这也正是“小说如何在情节的发展中塑造人物性格”的问题指向——体现在林冲人物形象性格由“被逼”与“忍让”到“忍无可忍”的变化上。
于此我们也可以看出，在阅读过程中，学习支持建构并没有停止，而恰是在阅读学习中发现新问题推动进一步重构学习任务，并在重构与解决中实现了学生思维品质的训练。在对学习提示语段内容再深入感知之中，从直觉思维到逻辑思维的深入中实现思维深刻性、敏捷性的品质提升。
2.辩证思维与创造思维的共生
驱动学生自主建构学习任务，教师还要能够依据并引入相关阅读文本的已有研究成果，在学生自主建构的学习支持之上再建，进而把阅读学习导向深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性的思维品质提升。
文学作品中离不开自然环境的描写，其与相关诸如人物形象、情节发展、主题意蕴等关系也已为学生熟知，高中学生尤能较为熟练依据阅读积累与经验作出相应论述。那么是否学生自主建构的任务将只是知识性学习的重复呢？作为教师是否更应该利用学生的“已知”，把其导向“未知”的学习呢？这应该是思维品质深度培养的可能与机会。如学生自主建构的“理解自然环境（如风雪）描写渲染气氛、推动情节的作用”学习任务，其将较为容易指出示例并给以解读，我们不妨以普遍为后人熟知的古人评价来总结，并借机建构新的学习支持。如：
《金圣叹批评〈水浒传〉》中写雪连用三个“妙绝”，同时还对“风雪”作了如下评注：“耐庵此篇独能于一幅之中，寒热间作，写雪便其寒彻骨，写火便其热照面。……今读此篇亦复寒时寒杀读者，热时热杀读者，真是一卷疟疾文字，为艺林之绝奇也。”[3]请同学们从自然环境描写表达效果出发来感受作品中独特的“寒与热”。
在这个学习任务中，一方面在于让学生条理概括“风雪”所具有的寒冷自然属性，并理解渲染冰冷环境来衬托人物悲剧命运与推动情节发展;另一方面引导学生思考环境描写与人物形象塑造、情节发展等之间的关系。“寒与热”一旦从自然环境属性指向人物形象时，李小二知恩图报的温情与陆虞候卖友求荣的丑恶、林冲内心前后的冷暖變化等就可以导向“人性冷暖美丑”这一思想艺术成就的理解了。如果在此进一步加以设问：
有读者提出“风雪看似冷酷无情，实则温情无限”，你是否认同这一看法呢？[4]
这便是在学习过程中趁机建构起新的学习支持，推动学生用批判的视角去创造性理解文本，深入赏析文学思想艺术成就。当然这样的学习任务不是随意搭建，可以从选文中找到作者施耐庵给出的依据：“原来天理昭然，护佑善人义士，因这一场大雪，救了林冲的性命：那两间草厅已被雪压倒了。”于是关于“风雪”的冷暖交织解读便从表层“自然环境”到“人物形象”，进而再到“人性冷暖的主题意蕴”。
当我们站在前人肩膀上进一步赏析文学作品时，最好的态度就是研读文本汲取成果、敢于质疑思辨创造。在阅读之中热情投入，注重发展思维品质的阅读体验。
三、在“学习支持”建构中走向文学“审美”思考
文学欣赏是对作品作全方位的感受认知，一个好的学习支持意在让阅读者不断深入理解，正如评论家所言：文学作品是活，相应的阅读结果也应该是常读常新的。有限时空下课堂学习中的阅读便是无限阅读时空的开始，教材中的“单元学习任务”具体而微，同时却也是难以囊括所有，不妨作为学习的起点，导向自主学习的提升。
一方面可以利用“单元学习任务”，教师引入不同读者的阅读成果，构建学习任务支持学生进入课堂学习后的阅读时空，激发探讨。如“单元学习任务”之一“写读书札记”中有这么一个任务：
林冲去山神庙暂宿，“入得庙门，再把门掩上。旁边止有一块大石头，拨将过来靠了门”，这些细节描写常常为读者津津乐道，细加体味，体会小说中细节描写的艺术魅力。[5]
教师可以补充材料：
金圣叹对此点评：非为防失脱，亦非为遮风水，全为少顷陆谦、差拨、富安一段。
毕飞宇《小说课》：林冲其实已经将门掩上了，但是，不行，风太大了，关不严实。怎么办？正好旁边有一块大石头，林冲的力气又大，几乎都不用思索，林冲就把那块大石头搬过来了，靠在了门后。……是什么阻挡他们见面的呢？毫无疑问，是门。门为什么打不开呢？门后有一块大石头。门后面为什么要有一块大石头呢？因为有风。你看看，其实是风把陆虞候与林冲隔离开来了。[6]
请比较两人对此细节理解的异同，并结合小说谈谈自己的看法，写一则读书札记。
当然，在学生完成读书札记前，教师可以进行叙述视角、叙述逻辑等艺术技巧知识普及，以便于促使学生的理解能够由表及里地深入，真正达成自主阅读中由“思辨”到“审美”。
另一方面从文学审美艺术角度进一步展开学习探讨，把阅读导向深入。譬如，作为文学作品中重要的体裁——小说——其社会功能体现，也即是“学习提示”中提及“窥斑见豹，大致了解《水浒传》的思想艺术成就”可以作为进一步探讨的方向。正如我们在阅读鲁迅的《祝福》，对于祥林嫂的灵魂之问探讨一样：这个问题祥林嫂自己想不明白，文中的“我”不知所以，读者的我们又能回答出来吗？如果不能的话，作家鲁迅又意在何为呢？那么对于《林教头风雪山神庙》教学结束时我们可否留下这样的思考：林冲手刃仇敌的情节让读者血脉喷张、直呼痛快，然而林冲痛快之余真正解决了个人处境问题了吗？
留下的问题不在于是否能够马上得出阅读的结果，而在于为学生建构起继续学习的支持，并能够在这样的任务中进一步运用有限时空下的课堂阅读收获，在思维品质发展中走向审美创造。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准：2017年版[M].北京：人民教育出版社，2018，1：17-18.
[2]温儒敏.普通高中教科书（语文必修上册）[M].北京：人民教育出版社，2019，8：118.
[3]施耐庵.水浒传[M].济南：齐鲁书社，1991：203-204.
[4]毛钦.对比凸显主题 权力改变人事——论冷暖交织的《林教头风雪山神庙》[J].名作欣赏.2019，（35）：106-109.
[5]温儒敏.普通高中教科书（语文必修上册）[M].北京：人民教育出版社，2019，8：135.
[6]毕飞宇.小说课[M].北京：人民文学出版社，2017，2：30.
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