“后疫情时代”国际汉语教学新思考
胡婷
摘 要：
二十一世纪的国际中文教育以培养汉语学习者跨文化交际能力为主要目标，目标已然确立，但转变动力一直不足。如何摒除偏见和误解，快速而有效地沟通合作，对国际中文教育事业和国际汉语教师提出了更高的期望和更迫切的要求。如何把培养跨文化交际能力落实到课堂实践中，Byram的跨文化交际语言教学法是目前外语教学界颇受关注、影响广泛的教学法之一。本文从一个教学方法实践者（教师）的角度对这一理论做评述分析，以探索“后疫情时代”跨文化交际视角下的国际汉语教学法。
关键词：
国际中文教育 跨文化交际语言教学 跨文化交际能力模型
一、新时代对国际中文教育的要求和期待
进入二十一世纪以来，随着全球化趋势的深化发展，以及语言学、教育学、心理学、信息学等学科领域的理论进步，大家越来越意识到二语教学培养已经超出了单纯的语言能力，而是比其宽泛得多的跨文化交际能力[1]（88）。近年来，新媒体和虚拟世界交往的日益壮大，让世界各国的人们有了更多的渠道了解彼此、表达自我，甚至自下而上影响国家外交决策层面。2020年新冠肺炎疫情防控对国际中文教育产生了深远影响，“让人更加深刻体会到开展语言教育、深化国际理解，团结合作共建人类命运共同体的重要意义。不同国家人民相互了解，多元文化相互交融，人类社会才能进步发展。没有什么能代替语言（外语）教育的基础性、独特性作用，也没有什么人能阻止语言交流合作的历史趋势。培养具有全球视野、世界情怀和跨语言、跨文化能力的下一代，是语言教育工作者的共同使命和责任”[2]。这场全球性危机对国际中文教育事业和国际汉语教师提出了更高的期望和更迫切的要求。
从国际中文教育事业的发展来看，随着孔子学院在海外的不断发展，海外学生的汉语水平有了很大提高，中高级水平的学生数量逐年增加，越来越多的学生不再满足于课堂上学到的语言知识或者仅仅欣赏中国文化，而是想深入了解中国社会，甚至参与当今中国的建设和发展中。学生的学习需求发生了大转变，对老师的教学内容和教学模式提出了新的要求。
如何在国际汉语教学中实现跨文化交际能力的培养，目前国内研究文献集中在理论的论述和宏观的策略，应用到课堂实践的研究少之又少。然而幸运的是，在开展外语教学较早较成熟的欧美等国有不少前辈在该领域深耕多年，其中Byram教授创建的跨文化交际教学法影响广泛、备受关注。本文关注的国际汉语教学主要指在海外非汉语环境中进行的汉语教学，本质上是一种外语教学。他山之石可以攻玉，学习和研究他人的优秀成果对于发展出一套适合自己的、行之有效的教学模式是大有裨益的。
限于篇目，本文不详尽阐述教学法的整个理论体系，而是从一个教学实践者（教师）的角度，关注其在教学中的实践应用，以探索跨文化交际视角下的国际汉语教学法。
二、跨文化交际语言教学法
M.拜拉姆（Michael Byram），剑桥大学丹麦文学博士，英国杜伦大学教育学荣休教授。早在二十世纪八十年代，Byram就将跨文化交际的理论运用在外语教育领域，并提出了着眼于外语教育和跨文化公民身份的跨文化能力模型。此外，他还担任欧洲委员会语言政策部门的顾问，参与了跨文化教育指导方针的制定。
（一）外语教学、文化与跨文化交际
Byram认为，在现代外语的教学模式中，学习外语就是为了使用它，为了和来自不同文化的人进行交流。交际性能力应该能够把“是什么的知识”（知识）和“怎么做的知识”（技能）两者结合，得体地或礼貌地使用语言。礼貌是语言和文化之间的桥梁，要礼貌地使用语言必然要遵守一定的使用规则，这些规则也就是“文化”。外语教学环境中的“文化”是一个动词，是我们每天做的事情。得体地（或礼貌地）使用语言就需要了解作为规则的文化，了解语言背后的行为、价值观和信仰。文化的这些规则是约定俗成的，是大多数人在大多数时间都会这么做的。文化包含三种规则：1）有意识的，说出来的规则：可以通过“是什么知识”来传授;2）半意识的，没有说出来的规则：没有专门的教学，是同一社会文化群体的共识，一旦打破，就会觉得不舒服或尴尬，才会察觉这个潜在的规则;3）完全无意识的，与情感相连，不自知却是最重要的规则：经历“文化冲击”时，仍然意识不到其存在[3]（24）。
外语教学中关注的重点是第二种规则的文化，只有掌握好这些文化规则才能得体地使用语言，才能实现良好的跨文化交际。然而，这些规则在任何一种语言教材中不会明确给出，需要教师有意识地指导。
Byram强调，外语教学包括语言的工具性目标涵盖人文性目标——通过外语和外国文化的学习，使学习者建立文化相对主义的态度，对不同的文化采取好奇、开放、宽容、共鸣的态度[5]（69，230）。换言之，外语教育要培养的不仅仅是外语使用者，而是跨文化交际者。
（二）五个维度的跨文化交际能力模型
关于在外语教学中如何有效培养跨文化交际能力，Byram构建了一个以“批判性文化意识”为核心的、包含五个维度的跨文化交际能力模型[6]（12）：1）态度，即好奇心和开放的心态，不急于对自身文化做出肯定的判断而对其他文化做出否定的判斷;2）知识，是对某社会群体及产品，对本国及交际对象国的行为方式，对社会和个人交往的一般过程的了解;3）阐释和联系的技能，即能够结合自身文化中相关文档或事件对来自另一文化的文档或事件进行阐释;4）发现和互动的技能，指能够获取某文化或文化活动的新知识，能够在实际交流中综合运用态度、知识和技能;5）批判性文化意识，指能够依据明确的标准对来自自身文化及其他文化和国家的观点、行为和产品做出评判。
Byram强调教师应该明确何为文化知识并且真正掌握文化知识，设定切合实际的跨文化能力教育目标，积极探索整体评估的方法。他还指出，即便教材在跨文化能力教育方面设计得不够好，教师完全可以在教学方法上发挥创造性，从而落实跨文化能力教育理念[6]（12）。这一点对于教师来说非常具有实际意义。
纵观目前对外汉语（综合课）教材，以语言教学为主，文化部分作为补充阅读。传统是教一些事实上的文化、一些介绍性的内容，学生得到的只有“是什么的知识”，在跨文化交际能力的模型中只体现了“知识”这一维度，教师还需要通过更多维度的挖掘，让学生发现这些常识或规则背后的一些文化理念，能够提出一些问题展示文化思辨意识，从而对中国文化更感兴趣[3]（66-68），也能包容地或理性地看待中国文化中与自身文化不同的文化行为和规则。根据Byram模型的五个维度，教师可以对传统教材进行“跨文化”改编，将跨文化交际能力融入语言课程。
与传统教材相比，“跨文化”改编的教材更多元化、更符合时代的需求。如果学习者能模仿母语者，说出一口标准的目的语，传统教材的任务就算圆满完成了;“跨文化”改编不满足于此，是要培养学习者成为两种文化的中间人——可以使用目的语进行“他者”和“自身”文化的对比;会根据话题，了解不同国家的异同，提出新问题;从跨文化的视角分析解读“新发现”。
（三）跨文化交际能力模型在教学实践中的应用
跨文化型教学是在目前交际型教学基础上展开的，教师通过常规语言教学实现语言和交际目标，为学生打好语言表达的基础，在此基础上教师选择一些话题，让学生做项目。
话题的选择主要有三个渠道：1）直接来源于教材;2）来源于学生自身兴趣;3）来自新闻报道。从某种意义上讲，选择什么话题并不重要，因为你的目标是让学生学习如何做，获得“怎么做的知识”[3]（126-128）。教师选择话题时有很大的主动权，可以根据自己的知识储备和教学资源，以及学生的兴趣点和语言程度“量身定制”话题。
在教学内容上，传统语言教学主要教“是什么的知识”，即语言知识及一些交际技能。跨文化型语言教学则希望教师不仅要教“是什么的知识”，还要帮助学生将其转化为“怎么做的知识”。落实到教学实践中，跨文化交际语言教学设计如下：
通过常规的语言教学，让学生获得语言知识和表达能力;之后用汉语做任务，实施培养跨文化交际能力的教学模式：
第一步，通过提出联系生活实际的问题，引导学生进入话题的讨论并给出具体的任务，让学生收集话题讨论所需的真实数据，获取方法可以是问卷调查、查阅图书和网络搜索、访谈等。所有这些资料最后都要用汉语呈现。
第二步，激发学生好奇心，培养学习兴趣。学生通过开展调查、观察、收集并分析数据，得出结论。教师整合所有资料，引导学生探索资料背后的文化信息，并通过提问引导学生运用所学语言和文化知识对中国和自己国家进行比较和对比。
第三步，从跨文化或全球视角提出更具普遍意义的问题，比如全球性议题、共同价值等，引导学生展开讨论。不是所有问题都有答案，关键是要让学生开始思考，批判性地思考。
第四步，带领学生做一个项目总结，并对学生整个过程的完成情况进行即时评估。
第五步，鼓励学生成为文化中介，将课堂所学运用到社区生活，能够向本国人解释中国人为什么这样做，也能站在中国人的角度分析问题。
通过完成项目，学习者不仅会说汉语，还会用汉语做事和思考，成为具有跨文化意识的交际者。
三、跨文化交际语言教学法的特色之处及其启示
Byram的跨文化交际语言教学法得自理论、研究和实践，科学性和实践性都很强。这套教学法提供了详细的教学、评估和教师培训等一整套内容，是一套设计全面广泛的教学法。
跨文化交際语言教学法，名为“教学法”，实则是一种全新的教育观：外语教学不再局限于语言知识的传授，更重视跨文化意识和跨文化交际能力的培养。这一理念启发我们应该从全球视角看待国际中文教育，“汉语教学”是基础，“国际”是重点也是目标。国际，不简单指我们的教学对象是各国学习者，而是让汉语“国际化”，架设起跨文化交际的桥梁，培养具备跨文化意识和跨文化交际能力的学习者，促进中国与世界各国有效沟通合作，各国、各文化之间相互尊重、相互理解是友好往来的基础，也是国际中文教育应该担起的大任。
跨文化交际能力模型环环相扣、层层递进，打破了一直以来语言文化各自为政、重语言轻文化的传统教法，打通了语言和文化“合二为一”的渠道，真正实现对学生知识、技能和品质的培养。这一教学法为国际中文教育培养跨文化交际者的重要性和必要性提供了理论依据和实践方法。事实上，契合中国上千年来“教书育人”的优秀教育传统。
跨文化交际语言教学法是一套可操作性强的教学法。其一大特色是教师不需要更换新教材，可以在现有教材的基础上进行“跨文化”改编，通过教学方法的创造性发挥，实践跨文化能力教育理念。该教学法在具体方法上不刻意标新立异，依托交际型教学法打好语言基础，运用所学的语言知识和技能进行跨文化交际实践。跨文化交际语言教学法有详细的课程设计大纲，也有具体的教学步骤可供参考，对于新手老师来说很容易上手。
跨文化交际语言教学法以学生为中心和活动主体，重视培养学生的参与感和实践能力，比如，设计真实的项目;采用小组合作方式;通过问卷调查、网络搜索、社区访谈等多渠道收集一手资料;运用数据统计分析、比较研究得出结论;利用所学参与社区和跨文化实践活动，等等。运用启发式教学，教师从对比和发现的维度，通过问题引导，激起学生的好奇心，启发学生观察和思考，建立文化批判性意识，从而培养学生的跨文化意识。此外，还鼓励师生走出课堂，充分利用课内外资源，把课堂学习延伸到真实环境，在用中学。该教学法中运用到的诸多教学方法满足了当今，尤其是“后疫情时代”对于“互联网+”教学、互动式教学、多模态教学等新的教学需求，为国际汉语教学的创新发展提供了极大的借鉴作用。
参考文献：
[1]毕继万.跨文化交际理论研究与应用[M].北京：北京语言出版社，2014.
[2]马箭飞.2020年线上全美中文大会顺利开幕美国4000名中文教师共议国际中文教育创新发展[EB/OL].中外语言交流合作中心.http：//www.chinese.cn/page/#/pcpage/article？id=160.
[3]M.拜拉姆（MichaelByram）.跨文化交际与国际汉语教学[M].和静，赵媛，译.北京：外语教学与研究出版社，2017.
[4]祖晓梅.国际汉语教师在跨文化交际能力教学中的角色和作用[J].国际汉语教育，2016（1）.
[5]M.拜拉姆（Michael Byram）.从外语教育到跨文化公民教育——文集与思考[M].上海：上海外语教育出版社，2014.
[6]王强.外语教学中的跨文化能力教育理念——Michael Byram教授访谈[J].中国外语，2016（5）.
本文受2019年度福建省社科规划基础研究项目“以大数据为依据的东盟国家孔子学院本土化研究”（FJ2019B156）资助。
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