史铁生的精神突围之路
袁红玉，江苏省无锡市洛社高级中学教师。
《我与地坛》是史铁生所作的经典抒情散文。文章叙述了他在地坛所观察到的人生百态和对母亲的怀念，抒发了自己对生命、苦难的思考。文章细腻绵密的语言、深沉而富哲理的思想是本文的教学重点。本文采用情境任务驱动式教学，尝试让学生在活动中探究文本的主题意蕴，在完成任务中提高学生听说读写的语文能力，从而提升学生的语文学科核心素养。
一、教学分析
《我与地坛》是统编教材高一语文必修上册第七单元的一篇精读课文，是史铁生的代表作之一，文中有地坛荒芜并不衰败的美景，有作者突遭不幸的绝望与彷徨，也有作者对苦难深沉而坚决的思考，有母亲对作者深沉的爱意等，文字下蕴藏着史铁生健全而丰满的思想，传达着他积极向上、向死而生的从容的精神。高一学生对写景抒情散文的学习有一定的经验，自主阅读文章，把握文章内容和情感并不是难事，而作者传达的精神需要学生细心思考。鉴于此，我将本文的教学目标定位为：通过说故事的方式，熟悉文本内容，培养审美情趣。通过朗读和文字评点的方式，品味文章细腻绵密的语言。通过深度研读，理解作者的生死观，体味史铁生对“苦难”的感悟，感受其精神力量对当下的启示。基于这个教学目标，创设了以“精神突围”为中心的推文荐书情境，提供推文的相關要求和写作要点，下设“说故事、选配音、写推文”三步走的教学活动，让学生在创设的情境活动中自主合作探究，从而提高听说读写的语文能力，提升语文素养。
二、教学过程
情境任务：“世界读书日”即将到来，我校“读书爱好者”协会将举办一个主题为“品读经典，传承精神”的推文荐书活动，我班级力荐精神领袖史铁生的《我与地坛》一文。为推荐《我与地坛》这篇文章制作一个宣传短视频，技术组已经准备好，现在需要在全班征集推荐语和配音员，推荐语的主题为“精神突围”。
补充：写作书籍推荐语的相关要点。推荐语重在“推介”，目的在于让人喜欢。一般写法：读懂文章，把握文章特点及主题。重点介绍这篇文章值得推荐的地方，写作时可以集中阐述其中的一个方面，也可以阐述其几个主要方面。一般可从主题理解、语言风格、文章写作方法等方面入手。阐述时可适当引用、概括相关语句，加以具体说明。
活动一：说故事、解标题、识内容。
环节1：请以“ 的地坛给了 的我 的精神启示。 的母亲给了 的我 的精神启示。”的句式概说故事内容。
（生课前阅读文本，课上填写、交流）
示例：“荒芜并不衰败”的地坛给了“失魂落魄”的我“拒绝死、选择活下去”的精神启示。
“聪慧、坚忍、伟大、无私”的母亲给了“倔强、羞涩”的我“坚强、幸福活下去”的精神启示。
设计意图：这一过程，学生通读文章，熟悉文本，概括文章的主要内容，把握作者的情感基调。
环节2：请对所填写的这两组关键词语进行“文字解说”，阐述它们之间内在的逻辑关系。小组同学之间找出文中相关的语句写批注、做点评、齐交流。（鉴赏时，找意象、析手法、评效果）
（小组成员间交流，通过信息筛选批注、完成词语间内在逻辑链的解说，小组代表发言，全班交流）
探究第一组词语间的逻辑关系：地坛、“我”、精神成长的启示之间有着怎样的关联？
（提示：地坛有什么特点？“我”是怎样的状态？地坛为什么能给予“我”这样的启示？）
小结：
历经沧桑、荒芜的地坛，给了绝望的“我”一种“同是天涯沦落人”的慰藉，让“我”愿意在此逗留。
宁静的地坛，给了痛苦的“我”一个躲避风雨的港湾，让“我”不至于无处可逃，有去处沉下来思考、纠结和挣扎。
“一切景语皆情语”，地坛里投注到“我”眼里的景物，都是“我”心语的表达。地坛中富有生机的景物让迷茫的“我”最终透悟生死，选择活下来。
地坛收容“我”、陪伴“我”、教育“我”，所以地坛不仅是“我”精神颓丧、崩溃时的寄居地，也是“我”精神成长的再生地，是支撑“我”生命的“精神家园”，地坛让“我”选择活下去。
探究第二组词语间的逻辑关系：母亲、“我”、精神成长的启示之间有着怎样的关联？
（阅读提示：尝试从母亲对我的感情和我对母亲的感情的差异进行思考，点评文本并交流）
①母亲对“我”的感情：理解和无私的爱
“她知道我心里的苦闷，知道不该阻止我出去走走……她只是不知道这过程得要多久，可这过程的尽头究竟是什么。”
母亲理解且疼爱儿子。5个“知道”和1个“不知道”写出母亲“知道”之多，对儿子理解之多，对无法替儿子承受痛苦、包揽痛苦之无奈，也衬托出母亲对儿子的疼爱之深。
“只是在她猝然去世之后，我才有余暇设想，……如果他真的要在那园子里出了什么事，这苦难也只好我来承担。”
用自己坚忍的意志承受着来自于“我”和命运的苦难。直面苦难、承受苦难。
在那段日子里——那是好几年长的一段日子，我想我一定使母亲作过了最坏的准备了，但她从来没有对我说过：“你为我想想。”事实上我也真的没为她想过。那时她的儿子还太年轻，还来不及为母亲想，他被命运击昏了头，一心以为自己是世上最不幸的一个，不知道儿子的不幸在母亲那儿总是要加倍的。
母亲深谙苦难，不惧怕苦难，用自己伟大的爱陪伴着“我”。
②“我”对母亲的感受：想回报而不能的悔恨和歉疚
“在我的头一篇小说发表的时候，在我的小说第一次获奖的那些日子里，我真是多么希望我的母亲还活着。” “走遍整个园子却怎么也想不通：母亲为什么就不能再多活两年……她匆匆离我去时才只有四十九岁啊！”
想回报母亲，母亲却不在了……怀念母亲。
“摇着轮椅在园中慢慢走，又是雾罩的清晨，又是骄阳高悬的白昼，我只想着一件事：母亲已经不在了……母亲不能再来这园中找我了。” “这也许是出于长大了的男孩子的倔强或羞涩……为自己当年不懂得母亲的爱而悔恨，当自己可以放下长大了的男孩子的倔强和羞涩去爱母亲的时候，母亲已经不在了。”
想母亲再来园中找“我”，可是母亲已经不在了。
“母亲生前没给我留下过什么隽永的哲言，或要我恪守的教诲，只是在她去世之后，她艰难的命运，坚忍的意志和毫不张扬的爱，随光阴流转，在我的印象中愈加鲜明深刻。”
史铁生在追思母亲的时候，真正理解母亲，理解母亲的意志和爱，对待生命要像母亲一样坚强，要好好活着，要幸福地活着。——怎么活。
小结：母亲对“我”的爱很深、很重、很满，而当时的“我”年轻、倔强、羞涩、沉浸在痛苦中无法自拔，对母亲的爱不理解、不珍视、不懂得。当“我”真正懂得母爱的时候，母亲却不在了;当“我”真正想要去报答母亲的时候，母亲却不在了;当“我”再想母亲来地坛找“我”的时候，母亲却不在了……“我”只能用文字来追念母亲、怀念母爱，这是一种深切的“子欲养而亲不待”的无奈、悔恨之情。母亲以“她艰难的命运，坚忍的意志和毫不张扬的爱”感染和感化着“我”，“我”唯一能做的，就是像母亲一样坚强地活着来回应母爱、回报母亲。
设计意图：学生在第一个叙述故事的环节，基本了解文章的内容，所填写的词语是对文章初步理解的成果展示。通过第二个阐述所填词语的关系，引导学生思考词语之间内在逻辑，了解地坛与我的共通之处，从而理解地坛对我的重要的启发;引导学生在理解母亲的状态以及“我”的状态时，了解母亲的苦、母亲的难、母亲的爱，从而更深层次地理解母亲对“我”的精神影响以及我对母亲的歉疚。在这个过程中，学生通过小组合作、交流更深一层地探究文本、理解地坛和母亲分别给予我的生命、精神方面的启示。
环节3：史铁生将书名定为“我与地坛”，有同学学完这篇文章后将文章标题修改为“我与母亲”，你同意吗？请结合文章内容说说你的观点。
（生生、生本、师生交流）
示例：观点：标题“我与地坛”更能统摄全篇。
表达爱的方式相同：“多年来我头一次意识到，这园中不单是处处都有过我的车辙，有过我的车辙的地方也都有过母亲的脚印”，我双腿残疾之后，经常去地坛，地坛用自己的胸怀包容着我;此时母亲常常送我去地坛、去地坛找我;母亲用自己的胸怀包容着我，二者合二为一，可以统一在“我与地坛”这个标题下。
对作者的作用相同：地坛和母亲是本文写作的两个重要的对象，地坛和母亲都给予“我”生命的力量，地坛是“我”虚化了的“母亲”，“母亲”是“我”心中永远的“地坛”，他们构成了“我”生命的支点，对“我”来说，同等重要。
获得启示的顺序不同：作者在残疾后，有着一死解脱的心思，是地坛让史铁生拒绝了死亡的诱惑，选择活下来;接下来才会想明白怎样活的问题。
设计意图：文章的标题是文章的眼睛，是文章内容的集中体现。这一个环节是对上面两个环节的总结和升华。通过对文本的透彻理解，再解读标题的内涵，完成对全文结构和内容的整体理解。课堂中生本、师生、生生之间完成多向交流，进一步了解地坛、母亲、我三者之间的关系以及他们对“我”的精神思想的影响，深度学习文章内容，为下面更好地感受作者情感思想以及写推荐语奠基。
活动二：读文字，悟感情，选配音
环节1：请选择文中最有感触的段落朗读，并说出你的体会，以“我读哪一片段，我读出了……”句式谈感想，注意读准字音、读出情感。同小组成员间互相点评，推荐小组朗读最好、感情最具有渲染力的同学，成为视频推荐语的配音候选人。
提示：最有感触的句子可以尝试分类，如景色极佳的文字;最能感受母爱的文字;最富哲理的文字;思想最深沉的语句。
（生读生评，重点语段师生一起赏析）
示例：从“摇着轮椅在园中慢慢走，又是雾罩的清晨，又是骄阳高悬的白昼……母亲不能再来这园中找我了”这一组景物描写极佳的句子中，我读出了“物是人非”的沧桑感，读出了对母亲深切的怀念，读出了怅然若失无力感。文段中几个“又是”需要重读，这是作者情感迸发的地方。
设计意图：王荣生教授说“阅读散文的动人处，在于细腻，在于丰富，唯有通过个性化的语句章法，我们才能感受、体认、分享它所传达的丰富而细腻的人生经验。”这一环节，让学生有一种在场的体验感;通过朗读最有感情的文字，再一次将学生浸润在文字里，去理解史铁生，去感悟母亲，去体会生命。学生在这“你读我评”的环节互相点评、理解感受文本，逐步走向文本的最深处，深挖文本的主旨，理解史铁生生死选择的艰难、生命思想的深刻。
环节2：请你以时间、生命为横轴，以精神状态为纵轴，在直角坐标系中画出史铁生的精神成长曲线，在各个节点注明重要事件，并对所绘制的精神成长曲线配以简单的文字说明。
绘制好后，同桌之间交流想法，完善各自的图稿。（U型成长曲线、阶梯式的成长曲线）
图一解说：U型成长曲线：以时间为横轴，以精神状态为纵軸，画出史铁生忽地残疾后精神从最骄傲的精神状态到濒临精神崩溃，呈下降式。中间谷底的一部分是史铁生残疾后，在生死间挣扎和思考的过程，这不是一个点，而是很多年的时间史铁生才慢慢想通透，最后，在地坛的启发下史铁生选择活下来，在选择活着之后，史铁生真正领悟到母亲对自己伟大的爱和坚忍的形象，最后史铁生通过写作找到了一条自己的路，并努力地像母亲一样顽强地活着，去寻找母亲希望自己找到的幸福的路，精神状态越来越好，呈现上升的趋势。
图二解说：阶梯式的成长曲线。以生命为横轴，以精神状态为纵轴。在地坛里，史铁生先找寻到了生的价值;选择活下来之后，史铁生在母亲的启发下，明白了好好活着的价值，有先后顺序的不同，同时史铁生的精神状态也一步一个台阶地向上升，最后史铁生找到了自己的价值，好好写作，为自己的人生闯出一条幸福的路，好好活着来回报母亲。
设计意图：学生在读文字的环节更深一层地体悟到史铁生的情感，感受到他精神状态的转变和成长。在前一环节的基础上，学生把前面交流学习的成果通过绘制精神成长曲线和写文字说明的形式表达出来，再绘制和写作的过程，学生完成对文本的更深一层研读，真实地去感受史铁生在地坛和母亲的启发下完成的精神的突围。学生通过学习，绘制史铁生的精神成长曲线，有利于学生将课堂所学知识转化为语文能力。
活动三：写推稿，荐标语，助宣传
环节1：根据课堂的讨论和学习，大家发表了很多建设性和创造性的见解，请大家根据对文章的理解，结合文章的内容主题、语言风格、写作手法等角度以“生命的突围”为中心写一篇推荐语。
（学生课堂写作后，互相交流并点评，找“推文”的亮点，小组代表进行全班展示，再根据老师提供的示范，修改完善推文）
示例：如果让一个平淡生活的普通人来谈“绝望”这个词，显得有些矫情。如果我告诉你要好好珍惜当下这个被认为最普通的生活，你会不以为意。今天我推荐的这篇文章——史铁生《我与地坛》会让你深切地体验生命不能承受之重，感受到当下活着的明朗和欢乐。文中有作者突遭不幸的绝望与彷徨，有作者对苦难深沉而坚决的思考，有母亲对作者深沉的爱意，也有因为身体残缺而日夜待在地坛才能发现的美，有向死而生的从容等等。地坛因为史铁生的文字而更加优美，史铁生因为地坛的美景而拒绝死亡的诱惑，理解生命的价值，他在文中这样写道：“蜂儿如一朵小雾稳稳地停在半空;蚂蚁摇头晃脑捋着触须，猛然间想透了什么，转身疾行而去;瓢虫爬得不耐烦了，累了祈祷一回便支开翅膀，忽悠一下升空了;树干上留着一只蝉蜕，寂寞如一间空屋;露水在草叶上滚动，聚集，压弯了草叶轰然坠地摔开万道金光。”“满园子都是草木竞相生长弄出的响动，窸窸窣窣片刻不息。”文字细腻生动又充满朝气，在地坛的启发下史铁生道出这样一个哲理“死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日”，从而实现了精神的突围。如果你对这篇文章感兴趣，不妨找来《我与地坛》读一读吧。
评价方式：以“找亮点”的形式，学生互评。如是否体现了“精神突围”的中心，语言是否具有哲思，思想是否深沉等。
设计意图：语文是一门学习祖国语言文字运用的综合性和实践性的课程。学生读写能力是学生语文核心素养的体现。通过写推荐语的活动考查学生对文本的理解和语言建构与运用的能力。
环节2：“一个人的阅读史就是一个人的精神发育史”，通过品读经典，为好书写推荐语活动，你从中获得了哪些精神上的成长？请你结合所写推荐语以及所获启示，为宣传这条视频写一则宣传标语@史铁生@头条@抖音@新浪。
示例：生活中有一种真正的英雄主义，就是认清生活的真相之后依然热爱生活。
设计意图：经典文本常读常新，给人启迪。上面的环节通过对主题读写的形式，完成对文章内容的深入挖掘和思考。经典对当下、对个人、对社会又有什么样的启发呢？标语的书写是一个表达的方式，它有利于学生将经典的力量、启示通过关键词句的形式表达出来，学生更易于将精神的启迪内化为自己的思想、表现为自己的行动。
三、教学反思
王荣生老师在《散文教学教什么》中指出：鉴赏“文学性散文”，其要领就是“体味精准的语言表达，分享作者在日常中感悟到的人生体验”。在这篇散文的教学中，以“精神突围”为中心，理解内容、体味语言、感受思想为三大目标，从而锻炼学生听说读写的语文能力。本文采用情境任务驱动式教学，以探索精神力量为主线，先通过“说故事、解标题”活动熟悉文章内容，把握主旨情感;再通过“读文字，悟情感、绘曲线”的活动，让学生在体验、合作、实践的过程中理解语言传达的思想情感，感受地坛和母亲对作者精神的成长的帮助和启发。最后以写推稿，荐标语的形式，让学生在主题读写的过程中表达自己的观点、感受经典作品对当下的启迪。在整个教学活动中，学生以自主、合作、探究的学习方式为主，经历了“亲身实践——探究体悟——内省反思——主动建构”的过程。学生在经典阅读中反刍、感悟去积累经验，同时在分享与交流中建构观点，在表达与写作中获得精神成长。学经典、读经典、荐经典，在經典中获得语文能力的提升和语文素养的提高是整个教学案例的宗旨。
参考文献：
[1]王荣生.散文教学教什么[M].华东师范大学出版社，2014.
[2]孙绍振.名作细读——微观分析个案研究[M].上海教育出版社，2009.06.
[3]沈周霄.“颓废”“情趣”中见“深情”[J].语文教学参考，2020.09.
[4]汪建德.人生四季 虚实相生[J].语文教学通讯，2020.02.
[5]张存存.人生，是一场自我救赎——我与地坛景物描写解读[J].语文天地，2019.01.
猜你喜欢 史铁生文本精神 都精神小雪花·初中高分作文(2019年3期)2019-07-01挖掘文本资源 有效落实语言实践福建基础教育研究(2019年3期)2019-05-28搭文本之桥 铺生活之路 引习作之流福建基础教育研究(2019年3期)2019-05-28文本与电影的照应阅读——以《〈草房子〉文本与影片的对比阅读》教学为例福建基础教育研究(2019年12期)2019-05-28拿出精神学苑创造·A版(2018年7期)2018-08-07十九大精神天下传当代音乐(2018年9期)2018-05-14历时七年精心编纂《史铁生全集》出版现代企业(2018年2期)2018-03-05路过史铁生的情感世界作文周刊(中考版)(2017年9期)2017-06-20我们的画小天使·二年级语数英综合(2017年5期)2017-05-27《史铁生作品全编》出版语文教学与研究(读写天地)(2017年2期)2017-03-28