提升思维品质打造智慧课堂
刘娟娟
【摘要】思维力的培养和发展是学生学习能力的重要方面。英语教学不仅仅是让学生学习一种语言，更重要的是让其学会一种新的思考方式。因此，在小学英语教学中，教师要充分解读教材，立足文本，并在此基础上利用多种途径和资源，多维度提升学生的思维力。
【关键词】思维力;教材文本;资源拓展;有效提问
近年来，笔者在磨课、研课过程中，经历了从教师本位到教材本位，再到现在的学生本位三个阶段，这体现出教师的教学理念在不断地发生转变。一线教师通过理论研习、抱团教研、课堂实践，逐步提升了教学智慧，优化了自己的教学行为，并不断向高效课堂靠近。在本文中，笔者结合自己的教学实践，阐述如何立足教材文本，通过不同的途径来培养和发展学生的思维力。
一、思维力及其重要性
当下教育中，思维力越来越受到重视。正如一句广告：思维创造未来（Thinking creates future）。的确，各行各业都需要具有高效、独立思维力的人才，那么什么是思维力呢？
思维力也叫思考力，它有三个最基本的要素：大小、方向、作用点。大小就是思考者掌握的关于思考对象的信息量的多少;思考的方向取决于思考的价值目标及围绕着目标形成的思路，也就是说，思考要有目的性，漫无目的的思考难以产生强有力的思考力;思考必须找准作用点——必须把思考活动集中在特定的思考对象上，并把握其中的关键，这样的思考活动才会势如破竹。
思维力是一个人多种学习能力的综合，它包括理解力、分析力、比较力、概括力、抽象力、判断力等，是整个智慧系统的核心，参与、支配着一切智力活动。每个人的学习、工作和生活都离不开思维力。《义务教育英语课程标准（2011年版）》把思维品质列入英语学科核心素养，充分说明学习过程中思维的重要性[1]。
正因为思维力有如此重要的作用，教师在教学中才有必要通过多种途径培养和提升学生的思维力。
二、提升思维品质，打造智慧课堂
（一）激活旧知，丰富文本
小学英语从三年级起步，虽然三年级学生的英语知识储备有限，但是这并不表示其本身的认知就局限于此。笔者在一次教研活动中参与了一堂课例的设计，内容是PEP2 Unit 3 The zoo 的Let"s talk & Let"s learn部分。这是比较容易激发学生兴趣的一个话题。我们在第一次教材解读过程中把对词汇的处理重点聚焦在图文结合上，利用教材中的图片信息来教学tall， long， big， small等。在之前的教学设计中，我们利用不同的图片让学生操练“The monkey has a long tail. The giraffe has long neck.”在此过程中，学生能够跟读模仿，但是笔者认为，学生对于“long”和“short”的理解是浅层次的，仅仅停留在观察图片的初级阶段，思维力没有得到发展。
在接下来的磨课中，我们思考如何让句子更有意义，让学生在学习这个句型时能够联想到更多的内容。基于这样的思考，我们在呈现“The monkey has a long tail.”之后，又提出了这样一个问题：“What"s the long tail for？”课件中呈现图片用来让学生理解“The monkey can swing by its long tail.”同时，在教学中追加了“The giraffe has long neck. It can reach the tall tree by its long neck.”这看似微不足道的追问，却让简单的文本有了逻辑的深意。三年级的学生对动物的认知要远远大于英语教材中的图片信息。教师若能搭好平台，巧设过渡，便能把学生的已知与新知结合起来。这样，文本信息也会有更加生动的内容，学生的思维也能得到有效拓展。
基于此，在英语教学中，教师应建立更为广阔的认知体系，眼光不能只聚焦教材中的图片和文字信息，要多思考为什么会这样。教师自身有思考力，才能构建高效的课堂，才能提升学生的思维力。
（二）巧设问题，抓住重点
学生在英语学习中产生的新的个体需要与个体原有的语言水平之间的矛盾是学生学习英语的动力。要提升学生的语言能力，教师需要从学生个体原有的语言水平出发，而语言能力的提升在很大程度上是学生思维力的提升。在英语教学实践中，提升学生思维力的有效方法是设置问题[2]。
不可否认，教师在备课时总是自以为站在了学生的角度设计问题，但并没有达到理想的教学效果。在英语学习中，受到语言储备的限制，学生在表达上还达不到要求，因此，教师可以参考语文课堂对文本进行解读的方式，让学生提前了解文本。只有做到心中有数，学生方能言中有物。
以PEP8 Then and now的 Let"s talk为例，整篇文本以School changes为叙述主线，对话过程中内容较为分散。教师在教学中如何对这个文本进行剖析，做到主旨引领、聚而不散，是值得深究的。
“The Americans took about five days to get there in 1969. ”这个句子在文本中不屬于重点句，却是朗读的难点。那么，如何突破这个难点呢？笔者在一次同课异构教研活动中，学习了两位教师的不同设计。一位教师在开篇过渡之后采取听答的方式呈现文本，在学生听完对话后提出第一个问题：“Who went to the moon first？”用这个问题开篇，可见，教师并没有把握住重点，偏离了school changes的话题方向，使整堂课失去了平衡。另一位教师则是在语篇推进过程中从Sarah的角色出发：“One day I"m going to visit the moon.”从“moon”引到“amazing moon”，在引导学生欣赏了神奇的月球图片之后提出问题：“Do you know who went the moon first？”然后让学生在文本中找到信息。这样的处理显然更符合学生的认知过程，对文本的解析轻重得当，更为合理。
所以，解析文本的过程中问题设置是否合理决定了课堂教学的质量。教师在教学设计中提出的问题要有层次性、递进式，同时要考虑其是否有开放性，在课堂中除了“what， who， where”的提问之外，要多增加“why”的追问。这样的动态生成会让课堂变得更有趣，且学生的创新思维能力也能得到发展。
（三）引入资源，拓宽视野
由于小学英语从三年级起步，教材的起点也比较低，教师在解读教材时难免会受到教材中的句式限制，一不小心会造成单句的机械循环。笔者在教学过程中将多媒体资源引入课堂，加强双边活动，进而发展学生的创新思维力[3]。
在学习PEP4 Unit 3 Weather 的内容时，学生容易混淆sunny， windy， cloudy， rainy， snowy这几个单词。因此，在介绍莫斯科时，笔者是这样描述的：“从十一月的第一场雪开始，直到四月冰雪彻底融化，俄罗斯在整整六个月的时间里被覆盖在冰雪之下。”之后，笔者在课件中插入莫斯科冬天降雪可深达35厘米的照片。通过这样的图文结合方式，学生对“Moscow”和“snowy”这两个词有了深刻印象。词汇教学脱离不了语境，同一个词汇可以包含在许多语境中，因此，语境的设计是极其重要的。教师如果有这样的情境选择意识，就会打开学生的思维之门。
在教学中，笔者利用世界地图介绍了伦敦的地理位置。英国处于大西洋东岸、欧洲西部，是一个岛国，内陆距离海洋最远不过百余公里，处在西风带，常年受到大西洋暖流的影响，所以气候湿润，雨水丰富。因此，英国人出门常常要带上帽子或者雨伞，以备不时之需，短语“Rain or shine”非常贴切地形容了英国人出门的一种状态。此外，笔者还补充了一些有关雨的有趣表达，如“It"s raining cats and dogs.（正在下倾盆大雨）” “Rain before seven， find before eleven.（早雨不过午）”。通过资源的拓展，学生从平面的文本知识里跳了出来，从学习单一的词汇和图片到学习更为丰富的外延，极大地促进了自己思维力的发展。
好课之所以“好”，往往并非面面俱到，而是教师凭自身的智慧和个人的专业特色赋予课堂独特的魅力，而学生的主动性和有效性则是衡量一堂课质量的最重要指标。教师要通过多种途径，将文本内容进行合理化、逻辑化处理，使其更符合学生的认知规律。在这样的意义建构过程中，学生积极思考、思维发散、智慧碰撞，不再是简单地接受学习，而是实践性学习，而实践性过程更有助于培养学生的学习思维，这样的英语课堂才是活泼而有内涵的。
总而言之，小学英语教师在教学中要多维度提升学生的思维力，拓宽学生的知识面，不仅要让学生掌握英语知识，学会这门语言，还要使他们形成一种新的思维方式，进而使他们的眼界更开阔、思维更开放。
【参考文献】
教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版集团，2012.
朱浦.英语专题透析[M].上海：上海教育出版社，2014.
王曉炜.优化思维品质：打造学生“升级版”的英语学习[J].名师在线，2017（19）：51-52.
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