“翻转课堂”在“国培计划”教师培训中的应用
摘 要：“翻转课堂”多种互动形式下的有效课堂内化为“国培计划”教师培训有效实现、参训者知识内化提供了现实有效的途径。文章通过对“翻转课堂”模式与特点的研究，分析“翻转课堂”应用于“国培计划”教师培训的理论基础，探讨其应用的潜在优势，提出了培训前自主理论研修、培训中知识内化提升，培训后实践跟踪指导“三位一体”的“翻转培训”模式。
关键词：“翻转课堂”;教师培训;培训模式
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2021）18-0147-05
Abstract：
Effective classrooms with a variety of interactive forms of "Flipped Classrooms" are internalized into teacher training of "The National Training Plan" can provide a great deal of realistic and effective ways for the effective realization of the internalization of knowledge. In this thesis， by virtue of analyzing the patterns and characteristics of the Flipped Classrooms， I will make further efforts to explore the theoretical basis and potential advantages of the application of "Flipped Classrooms" in teacher training of "the National Training Plan". On the basis of the above research， I propose a trinity of "Flip Training" model：
independent theory research and studies before training; knowledge internalization and promotion in the training process; practice tracking and guidance after training.
Keywords：
"Flipped Classrooms"; teacher training; training mode
21世纪是一个以知识经济和信息技术为基础的全球一体化时代。新的时代对教育提出了新的要求。改变传统的“以教师为中心”的教学模式，构建一种既能充分发挥学生的认知主体作用又能体现教师的指导主体作用的新型教导模式，是当前教学改革的主要目标之一。借着新课程改革的东风，基于知识经济和信息技术的背景，以实施素质教育为目标，当代中国正引进并推行着这样一种教学模式——“翻转课堂”。作为提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质重要手段的“国培计划”教师培训，虽然在提高教师素质上取得了明显的效果，但在一定程度上仍然存在诸多问题，与深化基础教育课程改革、全面实施素质教育的创新需求相比，仍有距离，与广大教师接受更高质量培训的现实期盼相比，仍存差距。将“翻转课堂”这一新型的教学模式应用于“国培计划”教师培训，能更好地处理“教”与“学”的关系，提高培训的针对性和有效性。
一、“翻转课堂”教学思想
（一）“翻转课堂”的涵义
“翻转课堂（Flipped Classroom）也称颠倒课堂。顾名思义，它是一种将传统课上教学过程与课下学习活动进行转换的新型教学形式。”[1]源于美国科罗拉多州伍德兰德公园高中的乔纳森·伯格曼和亚伦·萨姆斯。他们在帮助缺课的学生学习课程内容时，利用屏录软件录制了视频课程，并传到了网上，引起了社会的广泛关注。随后，为了解决学生灵活掌握和运用课程内容的问题，他们提出了“把课堂内容先录制下来，学生观看视频，作为‘家庭作业，老师用整堂课的时间来帮助学生厘清他们不懂的内容的设想”，“翻转课堂”由此诞生。2011年，孟加拉裔美国人萨尔曼·可汗基于网络视频课程的开发将学习资源与学校学习结合起来，创办了可汗学院，打造出新兴的全球性世界课堂，使“翻转课堂”成为全球教育界关注的教学模式。[2]“翻转课堂”的教学理念曾在北美掀起了教育教学改革的新一波浪潮，加拿大《环球邮报》将其评为 2011年课堂教学的重大技术变革。
对比传统课堂，“翻转课堂”的教学流程是颠倒的（见表1）。它依托信息化的技术与手段，将学生对课程知识的学习转移到课前，课堂上主要集中为在教师指导与同伴协作下的知识内化，即传统教学中的“教师教，学生学”的教学模式变成了“先学后教”。
（二）“翻转课堂”的特点
1. 先学后教，自主学习
“先学后教”是对教學流程的重新建构，是“翻转课堂”区别于传统课堂的显著特点。“先学”即学生通过教学视频、导学案等学习资料，在课前自主学习课程内容，完成知识的传授。“后教”指课堂上，同伴之间的互动、交流、协作与探究，教师根据学生学习的情况有针对性地讲授与指导。“翻转课堂”改变了传统教学中课堂学习，课后作业的教学流程。而在整个的教学过程中，始终贯穿着学生自主学习的理念，无论是课前的前置学习，还是课上的内化提升，都是在学生自主学习的基础上进行。
2. 以学习者为中心
这是“翻转课堂”的宗旨所在。在“翻转课堂”模式下，传统的师生关系被改变，学生是教学活动的中心，“学习不再是强加在他们自由之上的枷锁，而更像是一种等待探索的挑战”[4]，“学生能够根据自身的知识水平、学习进度和教学视频等进行自主选择、自主学习、自我监督、自我评价”[5]，由传统的、被动的“知识接受者”转变为“主动学习者”。教师则转变为指导者和辅导者，“帮助学生，带领小组讨论，与学习困难的学生一起学习”，“及时评估每个学生的学习之路，为学生提供及时的反馈意见”，让学生得到成长。正如伟大的教育家陶行知所言，“教师不是教书，不是教学生，而是教学生学”。
3. 差异化教学
在翻转课堂里，学生可以根据自己的需求自由地调整学习的节奏，或快或慢，甚至于可以反复地进行学习。而对于学习中的疑难问题，则可以在课堂上与同伴或老师进行交流与探讨。由于课堂上老师的角色发生了转变，便能聚焦于每一个需要帮助的学生，使差异化教学成为可能，使学生得到个性化的教育，满足他们个性化的教育需求。此外，“课上能够有更充分的时间用于师生之间、生生之间的交往，这种交往不是教师教、学生学的简单相加，而是通过长时间的交往以形成一个真正意义上的‘学习共同体。在这一‘学习共同体中，人人都是学习的主人”。“课堂互动与合作的目的是为了探究。从实质上讲，课堂教学的过程就是一种学习探究的过程。换句话说，翻转课堂一直秉持着交往、互动、合作与探究的理念，为学生提供了充分自由表达、质疑、讨论问题的机会，是促进学生成长的有效方式。”[6]
4. 多元化评价
“翻转课堂”模式下，教师可以通过学生访谈、汇报、分享、展示等，及时客观地评价学生对学习目标的理解程度。通过形成性评估与总结性评估相结合，改变了传统课堂纸质测验的单一的评价方式，能综合考查学生的学习效果、协作能力、自我管理能力、与人交流的能力等，有利于学生的全面发展。
二、“翻转课堂”应用于“国培计划”教师培训的理论与现实基础
（一）理论基础
1. 成人学习理论
成人学习理论认为，成人是有独立自我概念的人，作为学习者，他们能主导自己的学习，而不仅仅是处理信息的认知机器。他们已有的经验、情感、意识等都可能与新知识发生相互作用。成人学习与青少年学习的不同首先表现在学习动机上。“成人学习者重视知识的实用性而非学术性;重视应用性而非理论性;重视技能而非信息。”成人学习表现出很强的实用性，职业导向更为明显，因而显得更为实际，也更为明确。他们的学习动机大都与他们工作的发展、学习的提高、生活的改善、自身的完善以及服务社会等联系在一起。可以说，以现在为中心和以问题为中心是成人学习的特点。“现实生活的迫切需要，成为成人学习的主要动力。”[7]
“国培计划”教师培训的对象都是来自一线的中小学教师。作为成年人，他们已经有了更多的、不同种类的经验可以作用于学习过程。基于一种实用主义的学习目的，他们的学习除了简单地获取信息、储存信息，更重要的目的是解决问题。相比以讲授为主的培训而言，自主参与的培训方式更能充分地调动教师认知结构中关于教育教学的感性和理性经验，提高参与的积极性。
2. 建构主义学习理论
建构主义学习理论认为，“知识的意义或者说知识在学习者大脑中的表征不是由他人直接给予或灌输的，而是学习者自己能动建构的。”同时，人对事物的需求、兴趣及其认识的角度和经验极大地影响着他对事物的看法，所以进入学习过程的学习者并不是空瓶。“学习者在学习知识的过程中，要以自己已有的经验、认知结构和认知方式为基础，对知识进行选择、改造、加工，从而建构知识在自己头脑中的意义。”不同的学习者因认知结构和认知方式的不同，基于已有知识经验的差异，他们对同样的知识可能产生不同的理解。在学习目标上，建构主义注重“能够使用的知识”，认为“教学应将复杂问题深入地置于真实任务和活动情境中，这种情境应该是学生将其所学知识应用到真实世界时所面临的情境”，是理想的学习环境。此外，重视学习中的协商、合作与互动，主张“将学生自己努力去理解置于教育活动的中心”，让学生成为学习的主人。[6]
“国培计划”教师培训中，参训者都是有着教育教学经验的成年人，建构主义学习理论中关于学习怎样发生、意义怎样建构及对理想学习环境等的认知符合成人学习的特质与规律。建构主义学习理论，是“翻转课堂”的理论基础。
（二）潜在优势
1. 符合当今学习者的习惯和参训者的学习特点
当今的人们生活在网络环境中，各种数字产品伴随着他们的生活，如手机、平板电脑和其他的电子产品。不难发现，课堂上有一些学生们一边听课，一边在刷微博、微信。“翻转课堂”的使用，可以让学生充分利用身边的数字资源，理解数字学习方式，学会过滤数字文化，利用数字化设备来帮助自己的学习，符合当今学习者的习惯。
与学历教育不同，“国培计划”教师培训的参训者都是具有一定教育教学理论和教学经验的成人，他们的学习“是一种自我导向的学习，是以解决问题为目的的学习，是一种资源共享的学习，是一种以提高实效为目的的学习”[8]，所以学习现实目的性强，希望能在培训中获得直接的、建设性的、可操作的建议，能立竿见影地解决现实工作中遇到的问题。“翻转课堂”注重课堂互动、合作与探究的教学方式，可以给参训者提供更多的实践空间与机会，满足其学习的目的需求，从而提高其参训的积极性和主动性。
2. 提高培训的针对性
“国培计划”项目的实施，在培训系统化与培训依据的标准化方面，已有了较为专业化的构建，形成了分类、分层、分岗的培训模式，对培训内容的设置，也有了较为成熟的规范和标准。但其在一定程度上仍然存在培训内容泛化、培训方式单一等问题。“翻转课堂”模式下，知识的传授在课前完成，培训者可选取灵活、多样、符合不同背景的参训者的内容，参训学員也可以根据自己的实际，自主选择学习的内容与进度，实现个性化学习和“因材施教”。而在课堂教学中，差异化的教学环境又可以“兼顾学习者的个体差异，从而为其学习创造出一个‘协作式的环境，一个‘个性十足的培训环境。为不同学科背景、不同个性、不同文化背景等的参训者提供了各自所需的学习环境与可能”[9]，同时“以参训者为中心”，打破了“以培训者为中心”的培训模式，充分发挥了参训者的学习主动性，同时提高培训的针对性。
3. 改进评价方式，提高培训的有效性
“评价是保证教学质量的关键要素。在教师培训中，‘满意度评价占据半壁江山，其表现形式也往往以培训前问卷与培训后问卷的形式来呈现。深度的质量分析虽然也存在，但往往是以小样本、抽样、滞后统计的方式存在于学术研究领域，且研究成果未能很好地反哺评价实践。”[10]“翻转课堂”中知识的内化主要通过课堂上的师生、生生间的讨论、交流、反思与探究等系列活动来完成，这为培训的及时反馈和有效评价提供了可能。在此过程中，培训者对参训学员的表现可以及时全面地做出反馈与评价，通过形成性评估与总结性评估的结合，形成对培训质量的及时诊断和精准监控，提高培训的有效性。
三、“翻转课堂”教师培训模式建构
“翻转课堂”自诞生以来，受到了社会的广泛关注。来自世界不同角落的教师开始尝试利用“翻转课堂”的思想进行教学。在实施“翻转课堂”的过程中，众多学者结合自己的实践经验对“翻转课堂”的教学模式进行了深入的研究。如美国富兰克林学院数学与计算机科学专业的 Robert Talbert 教授、我国学者张金磊等。在Robert Talbert和张金磊等“翻转课堂”模式的基础上，构建基于“翻转课堂”的“翻转培训”模式主要包括自主理论研修、集中课堂内化、实践跟踪指导三个阶段。
（一）自主理论研修
主要任务是参训者在参训前对理论知识的自主研修。在此阶段中，培训者基于经济社会发展需要，结合对参训者的学情与需求的分析，准备导学案或教学视频，提供教学资源，创建培训环境，在信息技术的支持下，指导参训者自主研修，帮助参训者完成学习任务。参训者则主要根据培训者提供的教学资源进行自主学习，并在培训者的指导下参与小组活动，在完成新知识学习的同时提出和记录疑难问题。其间，培训者还需创设培训环境并设计一定的培训活动，帮助参训者在“协作式”“个性化”的培训环境中建立“学习共同体”，以便参训者在学习过程中可以互相交流，或者請教培训者或者请教相关专家。
（二）集中课堂内化
主要任务是参训者在与同伴的互动、协作探究及培训者的指导下，完成知识的内化与提升。“建构主义教育理论认为，知识的获得是在一定的环境下通过人际协作活动实现意义建构的过程”。在此阶段中，“通过问题指导、案例分析、互动交流、总结评价等环节，通过多元互动交流、研讨等活动，发挥受训教师的学习主动性，进一步内化课前学习的知识”。[11]
首先，培训者通过“测试”，了解参训者在自主研修阶段的学习情况，并根据参训者反馈的问题，整理参训者学习中的典型和共性问题，进行集中重点指导和解答。同时，培训者针对典型问题，选择教学案例，通过案例研析展示和分析教学理论在实践中的具体应用，帮助参训者理解、掌握学习知识，解决教学实践中的困惑。随后，创设多向互动交流的学习环境，使参训者在培训者的指导下，结合自己的教学实践经验，通过课堂研讨、交流、经验分享等，探讨解决自主研修阶段存在的问题。针对个别参训者的学习困难，培训者予以个别化的指导和帮助，以促进其对知识的理解。在此基础上，通过小组活动，完成教学案例分析、教学项目设计等任务，让参训者将教学理论与实践相结合。在这种群体的分享与合作和自身的实践体验中，促进知识的内化。
最后，在分享、展示、实践的过程中，通过参训者自评、互评，培训者评价等，综合完成对培训情况的评价。评价不仅关注参训者的学习结果，更注重参训者的学习过程，体现形成性评估与总结性评估的结合。与传统的培训评价相比，“翻转培训”的评价更及时、全面和科学，同时可强化参训者对相关理论的理解，提高培训者培训后跟踪指导的针对性，增强培训效果。
（三）实践跟踪指导
类似于传统培训的“训后跟踪指导”，此阶段主要为培训者对参训者将培训所学运用到教学的实践进行跟踪和指导，一是为参训者的实践过程提供指导与咨询，二是为参训者的实践继续创建学习的共同体，三是反思培训效果，总结培训经验。
教学理论能否指导教学实践，是检验培训成效的标准。“教学理论只有在实践中得到应用，才能内化为教师的教学行为。”[11]传统教师培训中许多参训者往往是培训时听得精彩，但在实践中却难以施展。在“翻转培训”模式下，对参训者的训后 “跟踪指导”将被强化。培训者将通过网络学习平台，指导参训者的教学实践应用，并通过网络平台，继续发挥培训中“学习共同体”的作用，促进参训者自觉运用教育理论指导教学实践，帮助参训者解决在教学实践中遇到的难题，实现教育理论与参训者的教学实践相结合，改进参训者的教学行为，提高教学质量。参训者将自己的实践教学录成视频，上传到培训平台，在培训者创设的“协作式”互动交流环境中，互相观摩和研讨，并在培训者的指导下进行总结和提升自己的能力。同时，培训者在参训者的实践中，继续反思培训效果，反哺培训实践。
四、结束语
相对于传统的教师培训而言，基于“翻转课堂”的“翻转培训”模式不仅颠倒了传统的培训流程，更颠覆了传统的培训理念。它基于“翻转课堂”的“以学习者为中心”，倡导“以参训者为中心”的培训理念，培训内容灵活，评价方式多元，为传统培训中普遍存在的“内容泛化”“方式单一”“监控薄弱”等弱点提供了有益的解决尝试。但在实施的过程中，对培训者、参训者以及培训过程中的信息技术支持都提出了更高的要求。作为我国教师教育“标志性工程”的“国培计划”教师培训，推动教师教育模式的改革创新是它的责任。基于“翻转课堂”的“翻转培训”作为一种新型的培训模式，对旨在“引领方向，示范方法，培训骨干，提供资源，促进改革”[12]的“国培计划”教师培训而言，值得借鉴与研究。
参考文献：
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[13]孙辰昕.“翻转课堂”在农村地区教师教育技术能力培训中的应用[D].长春：东北师范大学，2014.
基金项目：2020年贵州省教育科学规划课题“贵州高校‘赴泰汉语教学师范生实用多语能力培养研究”（编号：2020B192）;贵州师范学院“国培计划”专项课题“中西部省份‘国培计划中小学教师培训比较研究——以中西部农村骨干教师培训项目为例”
作者简介：杨兴萍（1984-），女，汉族，贵州龙里人，教育硕士，讲师，研究方向：课程论，教育管理。
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