教师学习共同体的构建与优化
摘 要
教师学习共同体的建设，作为激发教师教学热情、促进教师合作、助力教师专业成长的新的团体构建方式，引起了广泛关注。但在教育实践中，教师学习共同体存在泛化现象，以“教师学习共同体”命名的多，按照“教师学习共同体”的价值观实践的少。构建并优化教师学习共同体，需要追溯教师学习共同体的本真，在支持与共享的领导、共同的价值理念、合作性学习及其应用、支持性条件、个人实践的共享等方面发力。
关键词
学习共同体 教学实践 学校变革
随着课程改革的不断推进，教育工作者越来越认识到：课程改革的最后一步推进要依靠教师力量来完成。在团体的日常合作和交流中促进教师专业成长，成为教育实践中的焦点问题。
一、教师学习共同体的理论发展
20世纪末期，是教师学习共同体发展的萌芽期。“教师学习共同体”，是经由20世纪学习型组织理论渗入美国教育行业，教师藉此破解孤军奋战的难题，与身边的同行建立合作性关系，合作共赢，促进专业发展的教育理论。美国教学专家帕克·帕尔默在《教学勇气》一书中，提出了教师专业成长的两个途径，其中一种就是教师之间营造学习共同体，从他人那里反观教学[1]。
在20世紀初期，国内关于教师学习共同体的倡导性研究不断发展。专家和学者们将视野聚焦于这种新的学习团体在促进基础教育、促进学校可持续发展、教师专业发展方面的意义，将其作为教育活动主体新的互动方式。顾泠沅教授提出以“开发潜能，发展个性，振兴基础”为核心理念，以教育的可持续性原理、教育活动的主体互动原理为学理依据，用学习的力量端正研究的方向与路径，将学校案例与要素构想作为研究的出发点，建设一个实践性的学习共同体[2]。香港中文大学黄丽锷提出以学校为本构建教师专业学习共同体[3]，使教师从孤独走向合作，从封闭走向开放，从个体成长走向集体进步[4]。教师学习共同体的研究自在中国落地伊始，就备受关注，承载着人们通过教师学习共同体推进学校教育可持续发展，推进教师互动交流、专业发展的希望。
教师学习共同体经过了理论的探讨和现实尝试，经历了探索、发展，进入了鼎盛期。在中国知网上，自1999年至今，以“教师学习共同体”为主题的论文1200余篇，各地组建了不同名称的教师学习共同体。2018年，著名教育家顾明远发起的在杭州举行的“明远教育论坛”的主题就聚焦于“新时代教师成长共同体建设”。
二、教师学习共同体的实践忧思
在教育实践中，教师学习共同体得到了教育管理部门和一线教师的热情追随。教育行政管理部门牵头建立了一些教师学习共同体，一线教师也将自己的教研组、年级组等习惯性地称之为“教师学习共同体”。原来的教研组不见了，取而代之的是“教研共同体”，原来的“名师工作室”消失了，取而代之的是“名师成长共同体”……“教师学习共同体”这一类称呼成为了时代符号，成了与时俱进的象征。这种向“学习共同体”的主动靠拢，表现出一线教师追随时代脚步、获取专业成长的强烈愿望，也表现出教育行政管理者追随热点的“自觉”。
在现有的教师共同体中，有些教师学习共同体由于未能深入研究共同体的内涵，只套用“教师学习共同体”的名称，并未按照“教师学习共同体”的价值观实践并坚持合作互动。教师学习共同体的概念不断泛化，甚至异化，演变成一个现代教育符号，甚至异化为“文字游戏”。原有的优秀的教师组织机构都被冠以“教师共同体”，但共享与支持的制度等并未相应配套形成。“教师共同体”在某些教师团体的实践中弱化为一种自欺欺人的文字游戏。
就像一个群体的聚集不能自然就成为一个集体，一个团体命名为“学习共同体”并非自然而然就能够成为一个注重知识共享与合作的学习共同体。实践中教师学习共同体的构建，需要一段漫长时间的实践和磨练，摸索和沉淀，在此基础上反哺教师学习共同体理论。这个过程需要理论和实践的紧密结合，但目前往往实践还在探索的，就急于呈现“改革成果”“成功经验”，看似繁荣了理论，却可能造成有志于探索学习和构建教师学习共同体的后来之士产生对教师学习共同体的迷茫，甚至隔膜。
三、教师学习共同体的本真追寻
教师学习共同体蕴含的意义和价值让人无限向往，但理论落地，进入实践层面，构建一个具有生命力的教师学习共同体要从哪些方面进行努力？现有的教师学习共同体与理想的共同体之间的差距在哪里？构建教师学习共同体的难点和突破口又在哪里？追本溯源，理清教师学习共同体的本质特征，才能回答上述问题。
1997年，美国西南教育发展中心（Southwest Educational Development Laboratory）首次发表了关于专业学习共同体的描述。此后，美国西南教育发展中心在与阿帕拉契教育中心（Appalachia Educational Laboratory）的合作下制定出“专业学习共同体问卷”，将“专业学习共同体”的调查分解为五个维度：支持与共享的领导;共同的价值观与理念;合作性学习及其应用;支持性条件;个人实践的共享[5]。这一问卷所划分的维度，可视为教师学习共同体的本质特征。
1.共同体的管理层面：支持共享的领导
学习共同体的“领导”，能否做到支持学习共同体内部成员之间甚至学习共同体成员与外部人员的知识、经验、实践，以及信仰、理念方面的共享，直接影响着教师共同体的兴衰，置于研究教师学习共同体维度的第一位置，足以佐证其对教师学习共同体建设的重要性。这里的“领导”，可具体理解为“领导者”本身和“领导机构和领导制度”。相对来说，后者比前者更为重要，会约束前者。也就是说，教师学习共同体的建立，有赖于支持共享的领导者本身以及支持共享的领导和组织方式的变革。
2.共同体的信仰层面：共同的价值理念
共同的价值观和理念，以及由此衍生出来的共同愿景，是教师学习共同体的奋斗动力和精神支撑。共同的价值追求引领共同体成员加强对彼此的支持和共享，突破个人价值和个人利益的牵绊。这与《第五项修炼》中的共同愿景的意义也是类似的，共同价值观和理念会成为思想上的领导，凝聚力量，促进共同体成员积极主动地参与、分享，强化美好的教育信仰。在这一点上，一致的、富有激发力的价值观和理念的凝聚和感召力量往往超越了制度上的、组织上的常规领导。
3.共同体的应用层面：合作性学习及其应用
破除一枝独秀、孤军奋战式，应用合作性学习方式，彼此启迪，相互激励，团体内部思维力、组织力、执行力等互补，共同就教育教学中的问题，分工协作，借助团体的力量解决问题的同时，学习共同体成员共同进步。
4.共同体的情感层面：多元化的支持性条件
学习共同体的支持条件既来源于支持与共享的领导者，也来自成员内部之间的相互支持。支持的角度也是多元的，这种支持既有资源上的支持，也有情感上的鼓励、精神上的褒奖。
5.共同体的动力层面：个人实践的共享
学习共同体共同学习的不光是知识，更是实践和经验。几乎每位教师都在教育教学实践中积累自己的教学经验，发现教育问题，寻求解决问题之道。但囿于本身的专业知识和专业实践水平，虽然发现了问题，却无法解决问题。同时，大多数教师在教育教学实践中常常沿袭自己的已有做法，由于实践惯性、思维局限，并未觉得自己长期沿袭的教学行为存在问题。而实践共享，让教师之间对彼此的教学观照，在彼此观照的过程中发现自身教学实践与其他人的教学实践之间的区别，并有意识地思考深层原因，尝试做出一定改变。这种实践共享，成为动力，推动着教师学习共同体的不断进步。
四、教师学习共同体的优化路径
一方面，教师学习共同体的理论研究和实践不断丰富，但另一方面，教师学习共同体的发展也遭遇了瓶颈，很多流于形式的教师学习共同体正在形成。我们要清醒地认识到，教师学习共同体构建是一个不断磨合、不断协调的过程。教师学习共同体与我们目前的学校管理制度、教师原有教学习惯、教师思维方式和教师个人利益等有一定冲突。解决这些冲突，不只一个月、两个月的时间，可能是两年、三年，甚至是五年、十年。而在教育新名词、新理论层出不穷的时候，我们需要坚持“初心”，坚守有价值的理论，延续有价值的做法，不为“创新”而创新。
对照有影响力的权威的研究教师学习共同体的研究问卷所形成的五个维度，即教师学习共同体的本质特征，同时结合我国目前的实际情况，需在共同体的管理层面、信仰层面、应用层面、情感层面、动力层面做出努力，构建内涵、运行方式、构建结果都真正“共同体”的教师学习共同体。
1.管理层面：消解权威，民主交流
目前，教育的行政化管理和潜在的执行模式阻碍着教师学习共同体的发展。在现有的教育管理中，“谁提出来的”往往比“提了什么”更有执行力度。如果是领导者提出的，往往就會得到拥护和执行，而一般寂寂无名的教师提出的，意见和建议往往被束之高阁，或者认为没有讨论的必要。而普通教师，往往安于教育行政化管理，缺乏深入审视性思考。即使是在学习共同体当中，由于受到根深蒂固的“行政化”意识形态的影响，意见的价值与意义以及能够顺利执行，经常与学习共同体的领头人身份绑定。领导者提出的即权威，成员下意识地以执行为己任，成员的建议和意见被忽略，没有人去实际考查是否真正有利于共同愿景的实现。
支持与共享的领导，是建设教师学习共同体的重中之重的问题。而教育实践中的校长权威、领导专权，以及由此引发压抑交流的氛围都将破坏教师学习共同体成员间的互动。重新认识领导角色，消解权威，构建民主交流的制度和氛围，才能真正促进教师作为教育主人翁意识的觉醒，促进教师知识和经验的共享。定期开展对学校领导的民意测评，收集和梳理教师意见和建议等，能够激发教师自身的责任感和使命感。但这也依赖于领导的主动改进领导方式的自觉，能够做到这些的校长往往在支持教师发声上本就积极主动。上级教育行政部门的定期培训、考查和管理，对于教育制度的正向改进，才能确实促使权威消解、领导方式改进，进而促进教师的真实思想的表达，促进教师学习共同体的无障碍交流。这样，才有可能超越知识的绝对性和权威性，加强共同体成员之间的合作性学习，每一个人的声音都可以得到尊重，有价值的知识与经验，超越权威知识进而成为合作性学习的主体内容。
2.信仰层面：唤醒初心，永葆激情
要实现从“名称”到实质的转变，构建真正的学习共同体，而非“冠名”的共同体，要坚持长期构建，坚守初心，唤醒共同体成员对于共同愿景的向往和追寻。教师学习共同体的力量的凝聚力量在于共同的教育信仰，对学生的真正的尊重和热爱，在教育教学中真正的“以人为本”，以学生为主体。以此为基，才会有对自身教育教学能力的重新认识和专业发展的紧迫感。这种初心需要不断加以唤醒，因为教师的教育信仰和教育情怀在繁冗的教育工作中容易因消磨而淡化;教师的教育热情可能因阻碍而下降;教育的崇高感和教师的责任感，也会因负面言论而受到挫伤。教师因此而产生的职业倦怠感和教育的无力感可能会经由教师共同体而扩大影响范围。对教育初心的不断唤醒，对教师共同体形成一定的感召力，共同体成员才能不断唤醒教育的热情。
另外，加入教师共同体的共同愿景也包含教师在同济互助中完成专业发展，这也是构建教师共同体的初心。这一初心，也需时时唤醒，以保证教师共同体的运转不是为了应付上级检查而堆砌一堆无意义的文字和其他过程性材料，而是将精力集中于为共同教育信仰的真正实践，集中于教师共同体的整体发展和个体进步上。
3.应用层面：破除区隔，促进合作
大多数中小学教师在本校教育教学中，埋头于自身学科教学，埋头于本班的教学当中，沉浸于繁琐的工作当中，教师的人际关系形成了“区隔化”格局。大多数教师都是依靠自己的教学习惯、教学惯性开展工作，以应对复杂的教学工作和繁琐的教学检查。“区隔化”工作导致教师关系的疏离，使得教师缺少理念上的共通和交流，缺乏实质上、广泛意义上的教育教学合作。
教师学习共同体，不能停留于团体命名方式的变动;要真正产生合作、互动，共同反思成长，才是教师学习共同体的理念的实践落实。合作性学习含义颇广，包括合作意识、合作理念、合作需要、合作模式、合作习惯等。促进合作，首先可尝试以教育行动研究课题凝聚力量，促进合作意识的激发、合作理念的形成、合作模式的初步建立。打破学科和年级的区隔，展开更大范围内的互动与合作，破除学科教学壁垒、年级壁垒，就学生成长、当前教育困境的克服展开合作，以教育行动研究为引导，展开实质性的合作，不同的思维方式、教育教学方式在学习共同体内部交流、相互借鉴，进而为统一的共识同心同向努力。其次，减少对教师机械式的控制，增加合作探究的可能性，促进合作需要的产生、合作习惯的坚持。机械任务、繁杂的琐事，会使教师共同体成员陷入自身习惯性工作中无法自拔，因职业倦怠丧失合作探究的可能性。减少控制，教师有足够的空间和专业自主性，会更好地结伴发挥潜能和创造力和共谋进步，并在合作的过程中感受能力互补和情感依赖。最后，改变原有的仅仅对教师个体进行考核的模式，用捆绑式对教师共同体进行评估、奖励，在制度上促进合作性学习的真正发生。
4.情感层面：消除隔阂，相互支持
同一個学校之间的老师往往存在着微妙的竞争关系，在个人发展机会上，特别是在职称评定上的竞争往往成为教师间和谐情感的“杀手”。教师之间维持的是表面的和谐，而非真正的情感支持、相互信赖。
这种资源上的竞争导致教师之间精神和情感的事实上的疏离。表面和谐之下隐藏的可能是暗潮涌动的敌意。在有限的资源配置中呈现相互竞争，个人难免将共同体中的成员当成“假想敌”，“共同体”难免演变成“竞争体”，“共同发展”就难免表面繁荣，而共同体内部成员相互阻碍甚至内耗倾轧，阻碍了共生发展。
消除教师间的隐含敌意，可首先从制度的公正性入手，在关系到教师个体成长和利益的问题上，如获得奖励、职位晋升等，做到公平、公正、公开，以此消除教师间的隔阂、隐藏的敌意，保证公平、坦荡、有序竞争。制度公平、执行过程中不“失范”“走样”，保护每个人的权益，教师之间的关系就会更为和谐，降低了情感孤立的可能性。其次，要创设人文的、互助的氛围，开展加强情感交流的活动，如寒假后开学，借助春节的纪念意义拍教师学习共同体“全家福”，给共同体成员庆祝生日，一起过教师学习共同体的有意义的纪念日，让成员有“家”的归属感，引导成员走向合作和共享，成员之间相互扶持，互相信赖、互相激励，合作共赢。
5.动力层面：实践共享，促进反思
教师学习共同体的动力在于内部每个成员实践的共享，促进集体的反思。要推进实践的共享，首先要有宽容和包容的氛围。在此氛围下，教师个体才能“放下自己的习惯性防御，在平等探究的氛围中自曝其短，勇于犯错，相互砥砺”[6]。当暴露教学弱点的时候，没有被嘲笑，教师才有勇气将自己的实践共享，才有大家共同讨论、反思的基点。暴露出的教学弱点被温柔以待，甚至被鼓励为“促进教师共同体共同成长的适宜素材”，共同体成员共同面对问题、解决问题，个体的教学才干因而实实在在提高，才能产生示范性效应。而这种示范性效应才能真正引发实践分享的群体效仿。这种宽容和包容的氛围有赖于学习共同体建设之初的理念建设和制度建设。
丰富实践共享的途径，扩大实践共享的可能性和共享的范围。教师学习共同体成员只有在相对开放的环境中，与他人的动态交往中彼此共享实践，才能破除封闭状态的阻碍，对熟悉的事物产生别样的反思。进而，个人实践超越困囿于个体本身的反思和实践，辐射到团体其他成员，引发其他成员的反省，进而影响其他成员的价值观与理念，乃至之后的教育实践。随着互联网的发展，个人实践共享的途径和形式也在不断增多。微信群、QQ群、微信公众号等，文字的，图片的、视频的，等等，不同途径和形式的实践共享，提供了不同类别的实践共享素材，供共同体多角度观察、反思，促进实践的策略性转变。
教师学习共同体在当前学校变革、推进课程改革中具有重要地位，是一场深刻的革命，还需理论到实践的不断融合和探索。
参考文献
[1] 帕克·帕尔默.教学勇气[M].吴国珍，译.华东师范大学出版社，2005：16.
[2] 顾泠沅.建设一个实践型的学习共同体——面向未来的基础学校研究[J].课程·教材·教法，2006（07）：3-9.
[3] 黄丽锷.专业学习共同体：一个校本的教师发展途径[J].上海教育，2006（10）：20-22.
[4] 张宏丽.构建基于研究共同体的有效学科教研模式——KWL教学法的启示[J].天津市教科院学报，2010（03）：76-78.
[5] 段晓明.美国专业学习共同体研究评述[J].外国中小学教育，2008（03）：29-32.
[6] 陈向明.专题：“实践性知识”是如何生成的？———对教育作为一种“实践”的反思[J].教育学报，2013（04）：71.
[作者：徐晋华（1980-），女，黑龙江哈尔滨人，福建幼儿师范高等专科学校人文科学学院，副教授，硕士。]
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