大学工科教师技能性知识获得的三条进路
郭德侠 曲绍卫
〔收稿时间〕 2021-03-26
〔基金项目〕 国家自然科学基金管理学部应急管理项目“行业特色高校师资队伍建设研究”（编号：
72041001）。
〔作者简介〕 郭德侠（1964—），女，河南洛阳人，北京科技大学教育经济与管理研究所教授，教育学博士。
曲绍卫（1961—），男，山东龙口人，北京科技大学教育经济与管理研究所教授，管理学博士。
〔摘要〕 大学教师的专业发展水平与高校人才培养质量密切相关。教师的专业精神、理论知识和实践技能是其专业发展的重要内容。由于工程学科的实践特性，所以，大学工科教师专业发展的核心应是促进技能性知识的增长。技能性知识是大学工科教师知识体系的重要组成部分，它具有实践性、感悟性、意会性和语境性特征。大学工科教师技能性知识的获得有三条进路：在“现场”中“跟随”学习;在“语境”中互动、感悟;在“对话”中理解与共享。
〔关键词〕 大学工科教师; 专业发展; 技能性知识
〔中图分类号〕G715〔文献标识码〕A〔文章编号〕1008-2689（2021）03-0227-06
一、 大学工科教师专业发展的内涵
众所周知，一门职业能够被称为“专门职业”，首先是因为它具有不可或缺的社会功能，其次是由于它有较为成熟的理论与实践技能;第三是它拥有专业的组织机构及其自主权[1]35-37。一种职业的从业者必须掌握相应的专业知识和专业技能，而且这种技能必须是经过长期的、系统的专业学习和训练才能获得的。教师职业被认定为一门专门职业，它要求教师必须具有需要长期专业训练才能系统掌握的专业理论知识和技能性知识，并且拥有高度的专业自主权。学者厄尔（Penny Ur）认为，学者主要关注知识的拓展与更新，而专业发展的关注点则在于对实际行动所带来的变化。因此，“获得知识和探索真理是学者应该接受的训练，而掌握实践技能则是专业工作者所应接受的训练”[2]。
关于“教师专业发展”的内涵，目前学术界仍然持有不同观点，可谓见仁见智。美国教育联合会（NEA）在1991年从“个人发展、专业发展、教学发展和组织发展”四个方面对教师发展的内涵做了较为详细的描述，其中专业发展包括教师专业知识的获得和专业技能与专业意识的提高。盖夫（J G Gsff）教授[3]认为，教师发展应该涉及教师个人发展、教学改进和组织改革三个方面。个人发展方面主要包括个人的教学理念、压力的缓解、因材施教能力的增强，以及自我评价和人际交往能力的提升。而教学水平提升则应包括专业理论和技能性知识的不断完善，课程的设计、实施和评价的改进。组织改革则强调相关的激励政策、评价制度在形成良好的教学和学习成效上起着至关重要的作用。还有学者[4]认为，大学教师专业发展主要指教师的教学、科研和社会服务的知识、技能性知识与专业精神的完善，是教师在从事教学、科研和社会服务工作时，通过多种形式的学习、培训、研修等活动，对上述工作的自我反省与理解，以拓展与提升其教学、科学研究和服务于社会的知识范围和技能水平，从而提升人才培养的质量。另有学者[5]认为，教师专业具有明显的实践性特征，所以，教师专业发展的重点应该是其专业实践水平的提升。笔者在综合以上观点的基础上认为，基于不同层次、不同类型和不同学科与专业的大学教师来说，其专业发展的具体内容和侧重点应该根据其专业特性而有所不同。对于大学工科教师来说，其专业发展的重点应该在充分掌握专业理论知识的基础上，突出其专业实践技能性知识的重要性。
二、 大学工科教师专业发展的核心：技能性知识
大学工科教师专业发展最为显著的特征是它的实践性，其专业发展的核心应在丰富理论知识基础上的技能性知识的不断拓展与完善。所以，大学工科教师的专业发展必须指向工程实践，注重技能性知识的获得与完善。
（一） 技能性知识的概念
波兰尼[5]在他的《个人知识》中提到，“人类的知识可分为明言知识（explicit knowledge）和意會知识（tacit knowledge）。明言知识是以书面文字、图表和数字公式加以表述的知识，意会知识是我们在行动中所拥有的未被表述的知识”。认知心理学将知识分为陈述性知识和程序性知识，其中程序性知识是解决“做什么”以及“怎么做”的问题。一个人所掌握的技能与相应的规则关系密切，所以，技能也可以被纳入知识的范畴，归类于程序性知识。“规则对于实践而言，并不起决定性的作用。只有将规则与实践相结合，规则才能够起到指导性作用。”[6]心理学家马飞龙（Ference Marton）[7]认为，技能与知识有着密切的关系，技能作为一种动态知识寓于个体行为之中，是个体通过智力或动作的提取和应用明言知识、意会知识的过程。著名知识社会学家柯林斯认为，基于意会知识掌握的意会技能其实自身也是一种技能性知识，但它的范围要大于意会知识的范围[8]。
在上述分析的基础上，本文认为，技能性知识是指存在于人的身体之中，经过人的大脑的“理解”和“琢磨”，将某一技术的原理、规范、技能等“化入”人的身体，再经人的行为动作“外化”出来的、以身体为存在形态的一种知识。掌握技能性知识的人在实践活动中能够灵活、自如地对具体情况做出回应。
（二） 技能性知识的特征
技能性知识是人类整个技术知识体系中不可或缺的一部分，它与明言知识共同组成了完整的技术知识体系。人的智力和创造性活动与技能性知识有着密不可分的关系，可以言传的专业理论知识以及自动化技术都无法取代技能性知识。因此，技能性知识在人类科技发展的历史过程中是宝贵的智力资源。技能性知识具有以下特征。
1 实践性与感悟性
技能性知识是一种与“做”密切相关的知识。这里的“做”包括借助于身体、工具和思维的操作。身体操作主要包括借助身体进行各种技艺的训练（比如游泳、骑自行车等）;工具操作包括利用仪器操作和语言符号操作（比如计算编程等）;思维操作包括逻辑推理、建模和各种设计，旨在提高人们的认知能力或设计出具有创新性的作品。技能性知识还是一种意会知识，这是因为技能性知识只能在具体实践中获得，或者通常依赖类似于师徒之间的传授关系来领悟[6]1。通过实践，可以将技能性知识内化到人的行为中，从而形成人的直觉判断能力、辨别力和特有的行动本领[9]。这种难以言传的、意会知识内化于人的身体之中，具有高度个体化的、难以被形式化、被编码和整理的，且难以与他人共享的知识，具有难言性、情境性和文化内蕴性等特征[10]。例如，一个人在学习游泳的过程中，尽管教练会传授一些游泳的理论知识和在一旁观察别人的游泳动作，但是，仅仅有这些是远远不够的，学习者必须在水中亲身“扑腾”，甚至必须经过多次“呛水”之后，才有可能真正掌握游泳的技能。所以，如果要想使游泳的技能达到更高的水平，就需要学习者在游泳的过程中不断地“琢磨”与“感悟”，并将这些“心得”付诸实践、化入身体，由此，游泳的技能性知识才真正得以生成与积累。所以，技能性知识是学习者在经过无数次的“试误”过程之后，才逐步融入到人的行为中体知合一的知识，它是一个动态积累的过程。技术一旦“化入”学习者的身体，便会形成人的技能性知识，这是一个不断生成的动态的实践过程。因而，实践性是技能性知识的一个突出特征。
2 意会性
在日常生活中，人们能够用语言清楚地表达出来的内容（明言知识）要少于我们所知道的内容（意会知识）。也就是说，人们能用语言表达出来的知识仅仅是其知识冰山的一角。莱·杨[11]认为，“显性知识可以说是‘冰山的尖端，隐性知识则是隐藏在冰山底部的大部分。隐性知识是智力资本，是给大树提供营养的树根，显性知识不过是树的果实。”据统计，意会知识占知识总量的90%左右，经过编码的明言性知识的比例只占不到10%[11]。意会知识难以被表达和转移，它深深地扎根于人的行为之中，并且对个体的直接经验、直觉和洞察力有较大的依赖性。技术史学家福格森认为，尽管技能性知识是可以被表达的，但基本上也是通过视觉形式表达出来的，而不是以单纯的口述或数学形式[12]。著名哲学家维特根斯坦和德雷福斯等人也都表示，意会知识不可能以可被计算、可被编码的数据形式显现。因为它涉及包容人类生存经验的广泛领域和历史，从身体技能到社会实践，从心理意向到技术创造。因此，正是意会知识在默默无闻地支撑着人们的认识与实践[13]。
专家在对机械加工柔性制造系统（FMS）技术扩散的研究中发现，机床设计者进入FMS的关键因素是意会知识，而开发该系统的技术人员的核心能力则是知识的应用能力，这种能力就是难以言传的需要高度意会的技能性知识。技能性知识要求开发者确定和描述机床的工作状态、被加工工件的特性以及信息的流动等，初学者只有与这种技术的高级使用者实现持续不断的互动才能掌握、理解和解决这些问题[14]。这一事实证实了影响这种技术推广的主要障碍在于难以表达和编码的意会知识。所以，新手要经过长期观摩“专家”的行为和实际操作过程，才能逐渐掌握难以言传和编码的技能性知识。
3 语境性
如上所述，技能性知识的掌握离不开特定的语境。一般来说，只有深入到一定的语境中，参与到具体的实践活动中，人们才能理解与感悟相应的技能性知识，进而内化为学习者的直觉能力，从而达到行为自觉的通达状态。技能性知识通常存在于科学研究的共同体当中，是一种“可以在科学家们私下接触中传播，却不能用文字、图表、語言或行为来表达的知识或能力”[15]。也就是说，“科学家要获得这类知识，就必须融入到一定的‘语境之中，即进入到产生知识的共同体当中，去感受共同体当中的‘文化，通过与科学家的交流来获得相应的技能性知识”[16]。柯林斯[17]通过对探测引力和几个超长实验的分析发现，“技能性知识最后（或只有）通过实验专家来传播，实验中的体验、感悟和操作能力在它传播的过程中以及在拥有它的那些人中是无形的”。按照柯林斯的观点，技能性知识就属于意会知识。但它也让我们看到，在人类的技术发明过程中，需要研究者沉浸于一定的“语境”之中，更需要难以言传的技能性知识发挥重要作用。
总之，技能性知识存在于个体的行为之中，它在一定程度上能够被表达与传播，但其形式则更为强调在具体的实践中操作学习，并从与技能知识拥有者的对话与互动中感悟、领会其中的“奥秘”。
（三） 大学工科教师必须具备技能性知识
从行业技术的发展来看，不但传统的制药技术、化工和冶金等行业与技能性知识有着紧密的关系，即使是柔性机械加工系统、飞机制造等先进技术，也并不能完全消除技能知识的意会性。诺德勒（J Knoe-dler）在研究中发现，在1900年之前，美国钢铁技术的进步，并不是由那些探索钢铁工业科学基础的理论专家来推动的。同样，在化工、制药行业发展初期，相关的基础理论也没有起到很大的作用，其发展则主要依靠病人对药品疗效的反应的观察与试验。这些研究的相关经验都充分表明，人们的技术知识更多地来源于凭借“工程的毅力”而形成的非形式化的技能性知识，而非依靠“科学的算计”得来的可以编码化的明言知识[13]。因此，我们可以断言，只要是有人直接参与的技术实践活动，就一定会有技能性知识的成分。学者F Dretske认为，意会性技术中的“知道怎么做”不只是包括一项特定的技巧，还包括知道通过什么途径、在什么时候去获得这种“期望的终极状态”。例如，大学工科教师知道某个工程问题“是什么”和知道“怎么做”，而这也仅仅表明了他们部分地理解了其中的运行规则，但这并不代表他们能够有效地利用这些规则去行动。所以，知识的构成不仅含有静态的内容，还应该包含有一个执行过程和最终的活动结果，那么，这个过程和结果就需要由技能来承担和完成了。
对于大学工科教师而言，应该具有完整的知识体系。除了具有系统的专业理论知识之外，技能性知识是他们绝对不可或缺的。“CDIO标准”CDIO是一种工程教育模式，是近年来国际工程教育改革的最新成果。CDIO代表构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（Operate），它以产品研发到产品运行的生命周期为载体 ，让学生以主动的、 实践的、 课程之间有机联系的方式学习工程。中的第9条对工科院校提出了明确要求，即工科院校应当采取实际行动来提高工科教师以产品、过程、系统建造能力为核心的工程实践能力。《中国工程教育认证标准》（2015版）对工科教师的专业能力也提出了相应的条件，即“工科教师的工程背景应能满足专业教学的需要，并且能对工程实践问题进行深入研究。具体来说，应该具有充足的教学能力、沟通能力、工程经验、专业水平和职业发展能力。”
基于上述要求，笔者认为，虽然教师专业发展包括多方面的内容，但是，对于大学工科教师来说，其专业发展一定要突出其工程学科的实践特征。所以，将技能性知识“化入”身体与行为是大学工科教师专业发展的核心，它是提高工程教学质量和实效的基础，也是利用自己的专业知识服务社会的前提保障。当我们讨论工科教师的专业发展时，绝对不能仅仅重视理论知识的学习而忽视技能性知识的拓展。虽然教师的专业发展需要一定的理论基础，但我们不能据此就理所当然地认为，只要提升了工科大学教师的理论水平，其专业实践技能就会自然而然地得以提高。
目前我國大学工科教师多是博士毕业或从博士后出站然后直接到高校任教。虽然经过多年的学校教育和系统的专业理论知识的学习和积累，其明言知识相对丰富，但是，由于其缺乏系统的工程实践锻炼，他们普遍存在技能性知识欠缺的问题。所以，大学工科教师专业发展的核心追求应该是在不断提升专业理论水平的基础上，更加积极、主动地与企业合作，深入到企业的生产、研发实践之中，在“跟随”专家的过程中学习，在实践的“语境”中互动与感悟，在“做”的过程中获得具有情境性的、难以言传的技能性知识。工程实践是大学工科教师专业生命的土壤，只有在实践中，其理论才得以检验和发展，其技能性知识才能得以丰富和拓展。
三、 大学工科教师技能性知识的获得路径
人类的诸多技能都需要以师徒面授的方式来传递。德雷福斯[18]认为，“作为技能活动的主体，人类不仅以心灵来解决问题，而应与世界融为一体。”无论采用任何渠道来获取技能性知识，学习者都需要“在场的直接经验”。所以大学工科教师技能性知识的获得，也必须通过“在场”学习，在“情境”中互动，在“对话”中理解与共享，这样才能实现对事物现象的全面理解，进而才能达到理论和实践的整合。
（一） 在“现场”中“跟随”学习
大学工科教师的技能性知识是身心融合的产物，实践性是它最基本、最典型的特征。技能性知识强调的是亲力亲为的能力之知或第一手知识，而不是只进行理论学习却从来不从事亲身实践的信息表达或第二手知识[19]。技能性知识的学习始终发生在相关的场景中。如果人们对依靠身体的技术的理解，是“对一种运动意义的运动把握”[20]187，那么，技能性知识的获得终归指向“做”。所以，对技术的理解必须建立在相应的“现场”操作练习的基础上，否则，以“做”为特征的技能性知识则难以生成。我国古代的庖丁解牛，就是在经过了“三年”的操刀训练之后，才掌握了“游刃有余”的技能性知识。手工业时期的“特殊熟练”技术，也是父传子、子传孙，代代相传下来的。即便在当今社会，技能性知识的获得也同样需要经过“刻意的训练”和不断地积累才能将技术“融入”身体之中，成为身体的一部分，进而才能达到“由技至道”的境界。
到目前为止，虽然技能性知识的获得没有统一的路径可循，但在具体的“现场”中“跟随”“专家”学习是较为有效的路径，它必须通过身体的“现场”亲历，“以面对面、手把手的方式来获得”。“无论是年轻的设计者还是资深的设计者，在具体的设计过程中都是通过‘师傅面对面教授的方式来实现的”[13]。它突出的是“动手操作”的过程，而不是单纯“认知”的“结果”;使“做中学”与内在感知的统一，而不仅仅是外在的强迫和灌输。这里的“做”强调的是学习者深入实践的过程，突出的是实践中的互动与体验，以及本体的感受。
对于大学工科教师而言，技能性知识的获得同样依赖于其工程实践情境的“在场”。在深入“实验场地”、企业学习和掌握工程技能性知识的过程中，也需要在“专家”的指导下，与机器、工具密切接触，随着对机器操作方式的学习和掌握，逐渐把“机器的空间和自己身体的空间融为一体”[20]192，“经过行为的本义到达行为的转义”[20]192，从而实现熟练、灵活、自如地掌握对操作工具的使用，进而获得技能性知识。
（二） 在“语境”中互动、感悟
大学工科教师技能性知识的掌握与其工程实践体验关系甚为密切，其获得的过程是一个不断超越旧规范、确立新规范的动态过程。在这个实践过程中，从没有语境地遵守规则、到对语境敏感地“忘记”规则、再到基于实践智慧来创建规则。因而，技能性知识比命题性知识更基本[8]。德雷福斯认为，技能的获得需要依赖学习者的知觉与具体“语境”之间的互动。在这个过程中，学习者一方面反复、细致地体察动作的内容;另一方面，学习者对特定“情境”的敏感度也在不断地提高，他们对特定情境的反映也越来越自然、到位。他还强调，要想熟练掌握技能，且达到专家的水平，一定要通过“跟随”专家的刻意训练，在训练的过程中，要通过观摩和感悟技术专家解决问题的行为和风格，才能逐渐形成自己解决问题的风格[21]。优秀的科学家一定是一个体知合一的认知者，他能将自己的思想嵌入到思考的世界之中。他的技能性知识的获得不是超越他们在世界中的嵌入性和语境性，而是强化和拓展他们与世界的这种嵌入关系或语境关系[8]。
对于大学工科教师而言，无论从何种渠道入职高校，要想获得并不断更新技能性知识，一定不能纸上谈兵，都有必要定期到企业进行“跟随式”学习和“刻意训练”，在与“师傅”、同行专家互动的“语境”中了解市场需求，熟悉产品的生产设计、制造过程和技术革新难题。通过“专家”的言传身教和与机器、设备的密切“互动”，以及自身的揣摩、模仿及领悟，由感性到理性，逐步感知和理解企业的工作流程，特别是熟悉企业解决工程实践问题的方式和手段。大学工科教师只有深入到行业企业的特定“语境”中去，才能深切感悟与真正掌握存在于特定“语境”中的技能性知识，如此，才能将在特定“语境”中熟练掌握的技能性知识内化为自身的直觉能力，成为一种语境敏感的、灵活的、自觉的行为，从而能够对实践中的不确定性做出本能的、无意识的、自动化的反映[8]。甚至还可以创造出新的操作行为规范。大学工科教师嵌入工程实践“语境”的程度越深，就越能够与实践环境融为一体，对现实的工程问题的敏感性与直觉判断能力就越强，从而获得技能性知识的可能性就越大。
（三） 在“对话”中理解与共享
在当今社会，人们的身体寓于技术世界之中。如果这个技术世界是“由言语建立的世界”[20]239，那么就可以说“只有言语才能积淀并组成一种主体间可以获得的知识”[20]247。于是语言就成为人的身体理解技术的一个基本路径。波兰尼认为，“难以确切表达的知识仍然是技术的基本组成部分”[6]78，但这并不否认，可以准确表达的技术同样也是技术的一种基本组成部分[6]135。不管是对“难以言传”之技术的“意会”，还是对“难以准确表达”之技术的“表达”，都不可能脱离语言[22]。这事实上表明了专家之间、学习者与技术拥有者之间的言语“对话”是理解和共享技能性知识的重要途径之一，并且对生成新的技能性知识具有基础性的意义。
對于大学工科教师而言，与同行专家的技术“对话”与交流是获得技能性知识的又一条进路。特别是在与同行专家之间的深层次对话中，各自将对工程问题的疑惑和思考置于尽情的研讨之中。当然，这种对话的有效开展，需要彼此之间的相互尊重、理解与信赖。也只有在这样的“切磋”氛围中，教师和同行专家才能在思想和行为中形成默契和意会，从而获得技能性知识。
当然，由于人与人之间存在着一定的禀赋差异，即使在基本相同的科研领域、环境和主观努力的情况下，也会因个体间“悟性”的差异，使得技能性知识获得的程度也不尽相同。也就是说，大学工科教师个人的“悟性”也会影响其理解和掌握技能性知识。
〔参考文献〕
[1] 教育部师范司. 教师专业化的理论与实践[M]. 北京：
人民教育出版社， 2003.
[2]UR P. Teacher learning [J]. ELT Journal， 1992（1）：
10-11.
[3]GAFF J G. Toward Faculty Renewal：
Advances in Faculty， Institutional， and Organizational Development [M]. San Francisco：
Jossey-Bass， 1975.
[4]陈碧祥. 我国大学教师升等制度与教师专业成长及学校发展定位关系之探究[J]. 台北师范学院学报， 2001（14）：
163-208.
[5]POLANYI M. The Study of Man， Lindsay Memorial Lectures [M]. London：
Routledge & KeganPaul， 1958.
[6]迈克尔·波兰尼. 个人知识——迈向后批判哲学[M]. 许泽民， 译. 贵阳：
贵州人民出版社， 2000.
[7]王不凡. 哲学视域中的技能知识[J]. 洛阳师范学院学报， 2012， 31（9）：
12-19.
[8]成素梅. 技能性知识与体知合一的认识论[J]. 哲学研究， 2011（6）：
108-114， 128.
[9]成素梅. 一个哲学盲点：
技能性知识反思[N]. 中国社会科学报， 2010-04-20（006）.
[10]王前， 冷云生. 意会性技术的若干理论性问题[J]. 科学技术与辩证法， 2003， 20（5）：
48-50.
[11]刘志国， 崔健. 企业科技创新与隐性知识共享[J]. 现代情报， 2005（11）：
178-179， 182.
[12]FERGUSON E S. The minds eyes：
non-verbal thought in technology [J]. Science， 1977， 197（4306）：
827-836.
[13]赵乐静. 理解技术知识[J]. 科学技术与辩证法， 2008， 25（2）：
55-61.
[14]ELIRNBERG E & SJOBERG N. Technological discontinuities， competition and firm performance [J]. Technology Analysis & Stragetic Management， 1995， 7（1）：
93-107.
[15]COLLINS H M. Tacit knowledge， trust and the Q of sapphire [J]. Social Studies of Science， 2001， 31（1）：
71-85.
[16]张帆， 成素梅. 一种新的意会知识观——柯林斯的知识观述评[J]. 哲学动态， 2010（3）：
72-78.
[17]柯林斯：
改变秩序：
科学实践中的复制与归纳[M]. 成素梅， 张帆， 译. 上海：
上海科技教育出版社， 2007.
[18]DREYFUS H. How representational cognitivism failed and is being replaced by body world coupling [C] KARL L. After Cognitivism：
A Reassessment of Cognitive Science and Philosophy. New York：
Springer， 2009：
39-73.
[19]王不凡. 论技能性知识及其增长图式[J]. 哲学分析， 2014（4）：
103-114.
[20]莫里斯·梅洛-庞蒂. 知觉现象学[M]. 姜志辉， 译. 北京：
商务印书馆， 2005.
[21]成素梅， 姚艳勤. 德雷福斯的技能获得模型及其哲学意义[J]. 学术月刊， 2013， 45（12）：
64-70.
[22]尚小溥. “身化技术”论——与“物化技术”共在的一种技术实在[J]. 自然辩证法研究， 2017， 33（7）：
20-24.
Technical Knowledge：
The Core of the Professional Development of
Engineering Teachers in Universities
GUO De-xia， QU Shao-wei
（Institute of Educational Economics and Management， University of Science and Technology Beijing， Beijing 100083， China）
Abstract：
The professional development level of university teachers is closely related to the quality of university personnel training. Teacher professional development mainly includes the continuous improvement and improvement of teachers professional spirit， professional theory and professional skills and knowledge. Because of the characteristics of engineering discipline， the core of the professional development of university engineering teachers should be the growth of technical knowledge. Technical knowledge is an important part of the knowledge system of engineering teachers in universities. It has the characteristics of practicality，perception，intentionality and context. There are three ways to acquire technical knowledge of university engineering teachers：
“follow” learning in the “scene”; interact and feel in the “context”;understand and share in “conversations”.
Key words：
university engineering teacher;professional development;technical knowledge