文言文起步：激趣为先,依学而教
凌晓群
[摘 要]统编教材大量增加了古诗文的篇目，更重视中国传统文化的学习。在三年级上册就安排了文言文《司马光》，让学生更早接触中国经典文学。教学中，教师可遵循“朗读求实，阶梯上升;形式求趣，‘不求甚解;学法求活，适度渗透”三个准则，开展教学，以实现激趣为先，依学而教的文言文起步教学。
[关键词]文言文;起点;兴趣
[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）25-0079-02
统编教材的选文注重经典性和文质兼美，最明显的一个特点是大量增加了古诗文的内容。三年级上册的教材就编排了文言文，与人教版的教材五年级下册才编排相比，整整提前了两年多。那么如何帮助三年级的学生走近文言文，无惧文言文呢？做好三年级文言文的教学定位就显得尤为重要了。
笔者在接到上三年级文言文《司马光》的教学任务之初是充满恐惧的，虽然这篇课文的故事内容广为流传，大多数孩子都听过或读过，但是对文言文的形式却非常陌生，所以要求教师要准确地把握教材与学情，进行设计与教学。经历了几番的磨砺，笔者总结得出：在环节设计上势必得做到扎实有效;教学形式上得力求有趣多样;学法引导上得体现活泼灵动。因此，在教学中应该注意激趣为先，依学而教，努力让本堂课体现“实、趣、活”三个要点。
一、朗读求实，阶梯上升
这次统编教材选编的第一篇文言文《司马光》，篇幅短小精练，文字言简意赅，故事耳熟能详。但是由于有些字比较生僻，语句结构多变，内容表达难懂等原因，对第一次接触文言文的孩子来说朗读上会存在很多困难。因此，在刚开始的教学中，笔者凭借自己教学古诗的经验，通过划停顿线的方式引导学生学会朗读，试教当中，学生都能从不会到通顺地朗读。整堂课下来，觉得学生的朗读增量明显，对自己的教学设计并不存在疑虑。但之后在研讨环节，很多教师质疑了笔者的教学方式：课后练习要求跟读，为什么忽略了这一点？学生会读，真的明白为什么这么读吗？在朗读上教师是否过于强势？朗读的目的是为了理解，但理解是否能幫助朗读？种种的质疑，其实恰恰说明了笔者自己对教学考量得不周全，对教材的解读不够细致，对学生的学情分析不够到位。因此在之后的教学中，笔者总结经验，认真设计，在朗读指导时，努力做到由扶到放，阶梯上升。
（一）范读有味，做好榜样
学生首次接触文言文这种崭新的文体，对其朗读的方法充满疑惑，也对教师的范读充满期待。所以，教师进行煞有气势，渲染到位的范读能有效激发学生对文言文朗读的欲望。
笔者在教学前进行了充分的练读，努力做到有腔有调，有板有眼，读出故事内容的抑扬顿挫，读出文言文的原汁原味。这样课堂一开始，就给了学生一个优良的示范，让学生对文言文朗读有了一个最初却最深的印象。课后，听课的教师反馈：你的范读真够味！课堂上笔者也能感受到学生的朗读热情高涨。
（二）跟读有型，打好基础
根据课后思考题“跟着老师朗读课文，注意词句间的停顿”这个要求，笔者改变划停顿线的方法，在课堂上引导学生反复跟读，学生在无形中就开始感受与模仿。一句一句地引导，特别是读到文章难读的地方“足跌/没/水中”，以及文章的关键句“光/持石/击瓮/破之”时，笔者有针对性地重点引读。让学生在跟读的过程中，自然而然地读出了停顿与节奏，让跟读也有滋有味，有型有样。
（三）练读有法，提升能力
从范读到跟读，再到自己练读，学生在读准、读通的能力上都会有所提升，但是方法的单一会造成学生的厌恶和抵触情绪，自读的效果会大大降低。只有学生自己主动练读，才能真正实现读准、读通的目标。
所以，在调整之后，笔者灵活运用多种朗读方法激发学生朗读的兴趣，使他们在亢奋的情绪下朗读，直至理解后的诵读。笔者在跟读环节之后，设计分组读、师生合作读、男女配合读等方式让学生反复读。在理解内容之后，再一次通过配图读、表演读等形式引导反复诵读，加快背诵的速度。
从单一、刻板的朗读形式，变为“范读—跟读—自读”三部曲，步步扎实，步步有效，在教学中学生朗读文言文的水平呈阶梯式上升。
二、形式求趣，“不求甚解”
解决文言文朗读上的难点之后，理解其内容又成为教学的一个困惑。如果脱离文本说故事，几乎每个孩子都会说;如果结合文本说故事，那么是否就得逐字逐句地进行翻译呢？在磨课之初，笔者出现了两难，但考虑到语文教学要结合文本，且关注到了课后思考题“借助注释，理解内容”这一点，还是选择了第二种。从注释中寻找意思，从教师讲解中听懂意思，逐字逐句让孩子去翻译，解读，虽然最终学生也能理解内容，但作为教学者明显感觉到了吃力，作为听课者也明显感觉到了无趣。如何让本身枯燥的文言文，与活泼可爱的孩子对称起来呢？笔者几度迷茫。同事的一句话醍醐灌顶：三年级的文言文就应该教得有趣，大概理解就够了！再次琢磨，渐渐寻找了课堂趣味化的方法。
（一）巧借图片，趣味伊始
《司马光砸缸》这个故事耳熟能详，人教版教材一年级就有现代文的版本。刚开始笔者就认为逐字逐句的学习肯定不可取，所以出示现代文原文引导学生对比读，以助理解文意。但是听课教师指出，在教学中明显现代文限制了学生的自主理解，弊大于利。
因此笔者重新修正教学设计，争取以图片的形式，帮助学生理解，而不是代替他们的解读。在读到“群儿戏于庭”时，出示对应的插图，引导学生观察图片，并且说一说在图片上看到了什么。在学生反馈后，再告诉学生这就是“群儿戏于庭”的意思，这样学生就能充分感受文言文的画面感。特别是解读“众皆弃去”时，学生通过看图片理解“众”“弃去”等内容，在看图的讨论、表达中不断解读与丰富文言文的内容，从而促成用自己的话讲述故事。图片让文言文的理解显得并不枯燥，学习文言文的课堂充满趣味，降低了文言文学习的难度，更符合三年级孩子的思维特点。
（二）丰富表演，趣从中添
《司马光》这篇文言文是短小有趣的故事，特别适合学生进行表演。通过表演加深对内容以及文中人物的理解，也能充分调动起学生的学习热情。
笔者在教学时也抓住文本重点，引导学生进行模拟表演。“光持石击瓮破之”里面有三个连续的动作，如果读懂了画面感极强，而且能很好地表现司马光临危不乱，果断聪明的品质。因此，笔者引导学生上台进行模拟表演，并协助学生配以旁白，提升表演与文本的契合度——“是一块小石头吗？是不是得更吃力点？”“缸壁很薄吗？一下子就能破吗？”通过笔者语言的引导，学生进行了精彩、到位的表演。由此，其他学生更理解了内容，参与表演的学生也加深了自己的理解。
无论是图片的辅助，还是表演的再现，都是通过趣味的形式帮助学生读懂与感悟，最终避免了落入“逐字逐句”解读文言文的怪圈，让学生用自己的话读懂难读的文，感受文言文所带来的趣味。
三、学法求活，适度渗透
形式很丰富，课堂很有趣，然而是否真正实现了文言文教学的价值呢？带着这样的困惑，笔者继续与学校老师进行探索。作为整个学段的第一篇文言文，教师更应该关注方法上的引导，以让学生了解文言文学习的特别之处。如果这个方法是填鸭式地进行灌输，那么可能在学习文言文的起跑线上就打压了学生的学习兴趣，而巧妙地适度渗透，却能让学生在初步了解的基础上，对以后的学习不再有陌生感。
（一）重视注释，反复“回击”
“借助注释，理解内容”是学习文言文最佳的方式，也是本课提出的要求，在后来的教学中笔者并没有刻意引导学生去看注释，而是通过学生自己的解读，了解他们自己的解读方法，并且进行充分的肯定。做到从学生中来，到学生中去，让他们的能力在成就感中不断地得到强化。
课堂起始阶段，笔者就让学生边默读边想一想：这个故事讲了什么内容。有了古诗词学习的经验，很多学生会不自觉地去关注“注释”。学生自读并交流之后，指名说一说：“群儿戏于庭”是什么意思。追问学生是怎么理解的。通过学生反馈：自己是通过看注释理解内容的，笔者及时给予肯定，并顺势引导全班关注“注释”。学生们听自己的做法被肯定之后，就会对“注释”产生“好感”，对文言文的理解充满积极性。在接下来的教学中，笔者多次肯定学生“借助注释”理解的方法，这样，学生在朗读理解中一次次地“回击”注释，帮助自己的理解。
不说教，不灌输，在教学中自然而然地肯定学生的表现，激活其学习的思维，学法就是这样在无形中渗透到位，学生也初步形成了文言文的學习习惯。
（二）花样解读，不断点拨
课堂上，学生在通过各种方式学习文言文，如果教师只是在教，而忽略了导，那么学生永远只会听，而不会学，所以笔者总是在教学过程中不断点拨学生发现方法，让学生以后能举一反三，学以致用。
笔者在教学中根据需要，在缺失画面感的地方及时补充图片，并点拨学生：你看，这么有趣的图片能帮助读者们理解文言文，这个方法真棒！在留有想象余地的地方，引导学生进行表演，并再一次点拨：你看，通过想象画面，模拟表演帮助大家理解了文言文，这样的方法也不错！课堂上不刻意，却用心地灵动点拨，让学生感觉学习文言文方式多样，并不可怕，从而对读懂文言文不再有畏惧感。
在文言文起始教学中，笔者从没有方向，到逐步探索、总结自己的方法，解读好教材，分析好学情，做到“激趣为先，依学而教”，做好了文化的启蒙，丰厚了学生的底蕴，提高了学生的品味。虽然路很漫长，但是收获甚多。
（责编 韦淑红）
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