从“分享意愿”的产生到“读者意识”的建构
金长宝 唐彩云
【摘 要】统编教材中的单元习作大都有“作后分享”的要求。通过定目标、明角色、晰对象等措施，有意识地构建基于一定情境的分享活动，能将学生带入交际语境，有助于“读者意识”的养成。拥有良好的“读者意识”，自然能够引导学生主动完成习作，培养良好的写作习惯，逐步提高表达的质量，有效提升表达的能力。
【关键词】习作教学;习作分享;读者意识
在习作教学中有意识地培养学生的“读者意识”具有重要的价值和意义。所谓“读者意识”，是指写作主体在从事具体写作行为的过程中，为追求理想的信息传播和精神交流效果而充分考虑读者、预先设想读者的意识。在习作过程中，组织学生相互交流、相互分享等举措是培養“读者意识”的基础。
统编教材六年级上册各单元的习作都提倡学生在完成习作后，与他人分享自己的作品。在实际的教学中，教师可以从“分享意愿”的产生开始，逐步推进“读者意识”的构建，最终促使学生养成良好的习作习惯。
一、定目标，要分享
写作的实质就是一种书面交流的形式。如果学生完成一篇作文后完全没有机会与他人分享，或者只是与批阅作文的教师进行分享，那作文也只是一种应试的工具而已。皮特·科德说过：“当我们同一个人进行交际时，我们就是在传递某种信息，我们进行交际所采用的方式会在各方面受言语环境的制约。”可见，真实的写作离不开一定的表达语境，而“分享”作为一个环节，在写作活动中是必然存在的。
在第六单元习作《学写倡议书》的教学中，教师要求学生在完成倡议书之后，将其张贴在合适的位置，与他人分享。因为倡议书的真正功用就是向一定的对象提出倡议。因而，分享是习作活动中必需的同时也是重要的一环。没有这样的分享，本次习作的意义与价值也就荡然无存了。反之，有了这样的交际语境，学生就会主动了解写倡议书的目的、格式要求与真实价值等，从而在提笔之前产生“要写”的冲动，并能在真实的写作环境下轻松完成作文。
但是，在本册教材的其他习作训练中，类似的具有完整表达语境的习作活动并不多。有的单元习作中确实有关于分享的要求，但也只是针对互读互改的简单交流，并不是基于某种特定的语境，如第二单元习作《多彩的活动》就是如此。这样的分享并没有促进学生对于本次习作进行深入的理解与交流。学生在习作时，自然会出现被动应付的情况。对此，教师可以结合教材，适当创设交际语境。如针对《多彩的活动》，可以设计这样的情境：“班里转来了一位新同学，他对我们的校园生活还不太熟悉，所以显得比较拘谨，甚至有点胆怯。你能从我们学校丰富多彩的课外活动中选择一项介绍给他吗？这样可以帮助他了解我们的校园，喜爱上校园活动，从而树立起信心。”有意创设表达语境，能帮助学生明确写作目标，这是培养读者意识的基础所在。
二、明角色，想分享
“分享给谁”与“谁分享的”是相对应的。为了达成“分享目标”，除了要明确分享的目的，更重要的是要让分享者明确自己的角色定位。在传统的习作过程中，学生往往总是扮演被动写作的角色，导致写作文只是为了完成任务。如何激发学生的写作动机，使其积极写作，提高写作兴趣呢？这就需要在“唤醒写作者”上下功夫，激发写作者的主观能动性。因此，具备一定的角色认知显得尤为重要，再加上明确的分享意识，写作者的角色意识会明显增强。李吉林老师在创设情境时，总是会结合教材特点和活动需要设计角色，让儿童扮演或担任合适的角色，其高涨的情绪将渲染整个学习情境。这样经历了角色的心理活动过程，学生自然会加深对知识的理解和运用。
如在第三单元习作《____让生活更美好》的教学中，教师要求学生参与一次主题班会，分享各自的心得体会。此时，学生作为一位分享者或倾听者，真实参与交流过程，自然而然就有了明确的角色意识。在进行分享时，学生要么是“美好故事”的发布者，要么是接受分享的听众。这样的“角色意识”能引领学生主动表达，提高写作的效能。
而在第五单元习作《围绕中心意思写》的学习活动中，学生只是一名“要我写”的作者，而不是“我要写”的表达者，没有明确的角色意识。学生处在被动的写作状态中，就会表现出一定的畏难情绪，难以轻松下笔。在具体的教学中，教师可以引导学生把握习作提示中某一个字的含义。如学生在写“乐”的故事时，可以进行这样的引导：“在众多印象深刻的事情中，你会选择哪件事情来写呢？在这件事情中最让你感到欢乐的情节是什么呢？”此时，学生是分享故事的主角。在写作完毕后进行交流互动时，学生转换角色，以旁观者的视角来审视写作者是否围绕一定的中心意思来进行表达。这样让学生知晓自己在写作过程中的角色定位，在进行表达时，角色感自然更强，能有效提高写作的积极性。可见，有意创设表达语境，能帮助学生明确表达时的角色认知，这是培养读者意识的关键。
三、晰对象，爱分享
“分享”最终指向一定的“受众”，有效的分享自然可与倾听的对象构成一个整体。在交际语境中写作，从本质上说就是以“读者为中心”的写作。正如斯皮维所说：“作者都是为读者而不是他们自己创作文本的。写出的文本也只有像产品进入流通领域成为商品一样才具有价值，作品只有到了读者那里，才能真正实现它的意义。”因此，在分享活动中，有明确的分享对象显得尤为重要。那种长期在无明确读者环境下进行的分享显得十分徒劳。长此以往，写作者的内在驱动力会慢慢丧失。反之，如果能够在书面分享之前，明确分享的对象，自然能够提高读者意识，促进表达水平的提高。
在第八单元习作《有你，真好》的教学中，从进入习作训练伊始，教师就让学生明确了基本的表达对象，即假想题目中的“你”就在眼前，自己在用心和他对话。这里的“你”既是习作中的主角，又被定义为接受表达的读者。有了明确的分享对象，自然写作动机更强，更利于学生写真事，抒真情。
第四单元习作《笔尖流出的故事》引导学生初步尝试虚构故事。围绕预设的环境和人物，学生展开丰富的想象，创编故事，写完之后，在班里的故事会中与同伴进行分享。虽然安排了分享环节，但分享的针对性不强，这让学生处于一种茫然的状态，从而走进了为作文而作文的尴尬境地。为此，在进行习作训练前，教师可以依据课本所创设的情景，引导学生想象阅读对象。如在“情景一”中，可以假设淘气包张明为阅读的对象，假设整篇故事写的是淘气包张明的变化过程。这样，写作者通过故事的创编来表达“张明的成长”这一主题。在明确的分享对象的指引下，写作者创编故事的目的性会更明确，所写故事的丰富性也会明显增强。通过这样的暗示，学生在内心深处萌生“读者意识”，认识到无论是老师、同学，还是父母、亲戚，乃至赞美、痛斥的对象，都可以成为习作的读者。可见，有意创设表达语境，能帮助学生明确表达时的分享对象，这是培养读者意识的最终落脚点。
总之，有意识地构建基于一定情境的分享活动，能够迅速把学生带入交际语境，有助于“读者意识”的养成。拥有良好的“读者意识”，自然能够引导学生主动完成习作，培养良好的写作习惯，逐步提高表达的质量，有效提升表达的能力。
参考文献：
[1]科德.应用语言学导论[M].上海外国语学院外国语言文学研究所，译.上海：上海外语教育出版社，1983：26-28.
[2]斯特弗.教育中的建构主义[M].高文，徐斌艳，程可拉，等译.上海：华东师范大学出版社，2002：244.
（江苏省南京汉开书院 211899
江苏省南京书人实验学校 211806）
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