SOLO分类理论的“开放性”在语文教学中的应用
项先义
摘 要：SOLO分类理论可以帮助教师评价学生的学习质量。其开放性特质，体现在三维教学目标的融合上，体现在对问题和任务的演绎上，也体现在教学评价上，还体现在新形态教学上。这种开放性，使课堂由“学习—应用—评价”的单程模式发展为“学习—应用—评价—学习”的循环模式。运用SOLO分类理论，在教、学、评方面开展教学研究，对全面准确判断学习目标达成有重要意义。
关键词：SOLO分类理论;《伟大的悲剧》;语文教学
当前，教师主要是通过教学设计来推动学生的学习，课前备课和学习成果都是以预设为主，这就导致了教学环境和学习成果的“封闭性”。在这种以陈述事实性知识为主的课堂上，学生基本是接受式学习，学习效率不高。而运用比格斯SOLO分类理论（以下简称“分类理论”）进行开放性教学，教师对学生解决问题或完成任务的能力进行分层，使学生的思维过程可观察，再随时调整教学预设，教的效率就会提高;学生在教师的引导下，调动思维，进行合乎逻辑的演绎，运用方法策略来解决问题，学的效率就会提高。理想状态下的基于分类理论开展的语文教学，应该是教和学在开放的情境中相互融合，学和评相互匹配，能实现教学评一致。
下面笔者以义务教育教科书《语文》七年级下册第六单元中《伟大的悲剧》的教学为例，谈谈分类理论的开放性在教学中的应用。
一、教学目标定准的开放性
制定教学目标时需要解决的问题是，如何选择适合全班学生水平的讲解。在分类理论核心思想（用五个逐级上升的层次描述学生对某个开放性问题或任务的学习水平）的指导下，笔者将其开放性体现在三维教学目标的融合上，具体见表1、表2。
在教学指导上，教师可以先从低层次水平开始螺旋式上升，定目标，提要求，给方法，让学生运用语文知识和学习策略“攀爬”;也可以高屋建瓴，从高层次水平开始自上而下，让学生在自主合作探究中自我认知、总结知识，逐步获得更多更丰富的经验，从而实现教学目标。
二、教学设计过程的开放性
分类理论的开放性，体现在对问题和任务的演绎上。学生根据任务对问题要素进行歸纳、整合、演绎，然后教师判断学生达到的思维层次是否符合教学期待。层次的特点取决于特定题目的内容，适当的提问内容则决定了在各种层次上实现的教学目标。要期待学生对一个开放性问题有更高层次的回答，教师就要从较低层次的问题设计开始，逐步引导学生将问题概念和课文线索紧密相连。由于学生往往会根据自己的学习体验做出“最合理”“最好”的回答，这些答案可说是多元的，但未必开放。在分类理论的指导下，教师要引导学生重新建构文本阅读要素，深度提炼文本阅读价值，提升对文本的思维层级。由此，笔者如此设计课堂教学。
课前预习：阅读课文，熟悉内容。查找资料，了解作者、故事背景、南极地理知识等信息。
任务一：速读课文，独立思考：悲剧的原因有哪些？圈出相关词句。
任务二：编制导图，组内交流。
任务三：展示成果，评价定级。
首先，问题具有开放性。出示“任务一”之后，笔者根据学情在主问题的基础上追问：“根据你圈出的词句，各用一个词表示悲剧的原因。”提问后，学生板书，笔者归类并统计。课堂上，所有学生都能够概括出“天气恶劣”这个要素，说明这是符合要求的最突出要素，最容易被学生识别。大部分学生还能概括出“资源缺乏”“信心不足”两个要素，这说明有较多学生达到了多点结构层次。到这一步，目标任务已基本完成。接着，笔者引导学生对现有素材做出假设性理解，帮助其提升思维层级。
师：为什么斯科特团队比阿蒙森团队慢了？（看见学生沉默，提示）同学们可关注某些细节。
生：（思考）他们屠宰了矮种马，没有了运输工具。
师：为什么屠宰矮种马？
生：矮种马受不了南极的天气。
生：还可以吃马肉。（笑）
师：阿蒙森团队选择了什么工具？
生：我在其他资料中看到，是爱斯基摩狗。爱斯基摩狗比较耐寒。
师：所以阿蒙森团队成功了。这说明什么？
生：工具的选择很重要。
此处，实现学生思维层级提升的路径，是提出具有关联结构层级的问题。上述对话中，涉及“速度谁快”“屠宰矮种马”“爱斯基摩狗”三个素材。在这一阅读情境中，引导学生关注语言细节，利用课文知识合理进行拓展，学生就可以得出“工具选择也是悲剧原因之一”这个结论。但要注意的是，如果学生仅关注细节，思维就容易停留在较低层次。
其次，任务具有开放性。传统课堂有一个困扰，即教师预设过程，但封闭的教学环境并不能够对学生的思维施加有效的影响。从分类理论角度看，在设计或推动任务时，教师可以按照从低到高或从高到低的层次顺序建构课堂。但是课堂一般是多阶段的，不同的阶段，学生思维参与的广度和深度皆有不同，这就需要教师运用“加一”或者“减一”策略。在依靠学生高度参与的任务型开放教学中，教师观察的不是内容，而是学生怎样完成学习任务、使用什么技巧。如果一个任务要求明显超出了班级大部分学生的层次，教师就可运用“加一”策略，在相应阶段搭建支架或者提供示范，使学生在上一级层次上获得更多更深的体验。反之，则可化繁为简，甚至跳过该环节。
生：老师，我觉得对这几个关键词，思维导图设计得太简单了。
师：是的，你可以对原因进一步归类。比如，天气原因是不是客观原因？此外，哪些原因是主观的呢？同时，你还可以找出课文中能支撑这个原因的最典型的句子，反映在导图中。
生：老师，我设计导图的时候，总想把内容都写上去，又感觉太复杂。
师：导图就是用最简洁明了的方式，把各种要素整合成一个整体。你看，你围绕“原因”这个核心词来设计就很好，具体内容可以选择关键词句。（讲解导图的几种基本样式）
从上面的课堂片段可知，任务的开放性，在某种程度上体现了思维层级判断的适切性。如果布置的任务需要取得较高层次的成果，那么学生应当具备适当的知识和技能。经过巡查，笔者了解到学生对导致悲剧原因的素材缺乏加工整合的意识，停留在素材归类的多点结构层次，便及时点拨，帮助学生建立概念之间的联系，使其思维提升到关联结构层次。思维导图的编制，需要学生具备一定的导图知识和设计思想，因此，知识应用和设计表达的开放程度，都可以作为教师判断学生思维层次评价的依据。
三、学生成果评价的开放性
《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出，要坚持定性评价和定量评价相结合，全面反映学生语文学习的状态及水平。语文学习具有重情感体验和感悟的特点，更应重视定性评价。而学生运用习得的知识和技能，对原有素材进行合理演绎的过程兼具多元与互动，这就使评价具有一定的开放性。
当一個学习成果需要学习者对它综合把握时，可以使用分类理论来分析它。如何用分类理论对学习成果做出开放性评价？评价之后如何矫正教学？起初，笔者从表现评价和总结评价两个维度设计评价单，但在实际评价过程中，发现学生成果不太符合笔者原来的意向，评价标准还需进一步明确。于是，笔者在和学生充分交流讨论后，及时调整评价策略，将评价表整合为更精准的要素量化考核表（见表3），进行第二轮评价，并将“任务三”调整为：小组交流讨论评价表，提出修改意见，并据此完善成果。
四、新形态教学的开放性
分类理论的开放性特质，还体现在新形态教学上。当前，群文阅读、单元整体教学、项目化学习等新形态教学成为热门。通过解决关键问题或任务驱动的教学，问题会更有深度，任务会更具宽度。但如何进行准确评价，仍是新形态教学面临的紧迫而共性的问题。在分类理论的指导下，新形态教学的评价也是开放的。学生对单篇课文达到了高层次的理解，掌握了核心知识，但在新形态教学中，学生则需要跨课文甚至跨学科整合多种素材，这时候，单篇学习所达到的高层次水平，将转变为低层次水平，学生要在此基础上经过新的演绎，产生新的知识，解决新的问题，从而达到更高层次。
教学的诸多方面，如目标、过程和结果等，在分类理论的指导下都是开放的。每一个阶段的发展，都是教师判断学情的重要依据，能够为下一步设计教学计划提供参考。这种开放性使课堂由“学习—应用—评价”的单程模式发展为“学习—应用—评价—学习”的循环模式。如果教师能够引导学生学会将这种循环模式应用于新的问题情境，就会使开放性更具价值。
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