让学生享受充满童趣的探究
徐春明
在引导儿童进行科学探究过程中，我们要做一个“长大的儿童”，带着儿童的理解、成人的思维融入儿童的世界，充分运用儿童世界的一些重要特征，如好奇、好动、爱想象、爱争论、好表现等，用儿童的方式，跟他们“斗智斗勇”，引发他们的思维不断深入，与他们共同体验科学探究过程中的喜怒哀乐，让他们感受自由生长的力量，享受充满童趣的科学探究。
特级教师李吉林经常说，“我是一个长大的儿童， 一个引领儿童长大的儿童。”此中寓意，不言自明。作为一名科学教师，如果在引领儿童进行科学探究的过程中，既能以成人的优势指导学生规范操作、严谨思维，又能时刻保持一颗童心，与他们保持一致“高度”，在理解儿童的基础上，与他们一起共同体验科学探究过程中的喜怒哀乐，才可能真正融入儿童的世界，感受自由生长的力量，享受充满童趣的科学探究。
心理学研究表明，好奇、好动、质疑、争论、想象等，都是儿童世界里的重要特征。因此，属于儿童的科学探究一定是丰富多彩的，但不一定是完全顺风顺水的。引领儿童进行科学探究的过程，也是与他们“斗智斗勇”的过程。“长大的儿童”可以带着儿童的理解、成人的思维走近儿童，充分运用儿童的这些重要特征，用儿童的方式制造一点“混乱”，引发他们的思维不断深入，培养他们对科學探究的兴趣，提高科学探究的实效。
一、偶尔使点“坏”，让学生学习更有“劲”
在教学新的测量工具时，教师往往一厢情愿地希望学生能先认真学习使用方法，在测量活动中能够准确测量，搜集到准确的数据。可是在实际课堂中往往事与愿违，许多学生对刻板的指导与说教提不起兴趣，更谈不上能熟练使用新工具进行测量了。究其原因，关键还是“需求”，如果新的学习不是来自学生内心的需求，即没有强烈的内在动机作为支撑，这种学习活动往往是低效的。
因此，针对这样的情况，我们不如放弃让学生“一帆风顺”成人的思维，转而使点“坏”，让学生先吃点亏，利用学生轻易不服输、对未知具有强烈好奇心和求知欲的特点，把学习内容巧妙地转化为学生当前的需求，激发学生学习的内在动机，提高学习的效率。
如小学科学三下《今天温度有多高》一课。不按常规方法组织学习（即先教给学生温度计的使用方法，再对各种不同位置的气温进行测量）。而是在让学生猜测阳光下、背阴处、教室里的温度之后，直接进行以上三个地点的气温测量。学生在对新工具的外在兴趣的驱动下，积极地开展了测量活动，不过，“好景不长”，他们在测量中遇到了各种问题，我顺势组织了一场讨论。
“你们活动遇到什么困难了吗？”
“我们在阳光下测到33℃，再到背阴处还是测到33℃。”
“我们测量时发现，阳光下的温度一会儿高一会儿低。（追问：什么意思？）我们第一次测的时候是29℃，测完背阴处后，第二次测阳光下气温变成了30℃，最后一次测到31℃。”
“我们组测到阳光下温度是29℃，背阴处是35℃。”
“我们在教室里测是23℃，阳光下测得33℃，背阴处测得31℃，可是回教室后测教室气温变成了30℃。”
故意使了点“坏”，让学生测得了不准确的实验数据，数据有违常识，引发了认知冲突，问题自然而然就产生了，而且在学生有关温度的科学前概念指引下，关注的焦点毫无悬念地落在了温度计上。“如何正确使用温度计”成了学生当前最强烈的需求。于是我顺势一问：“我们来看看问题出在哪儿？”学生就纷纷说开了，“可能是读数出了问题。”“温度计不能从测量的地方拿走再读数。”“温度计要在测量的地点多放一会儿。”“手不能碰到温度计下面的小球。”……学生学习温度计、使用温度计的劲头更足了。
二、学会“唱反调”，让探究活动更有“味”
儿童的世界里常常个性鲜明，不肯轻易赞同，有时为了体现自己比同伴更有水平，还会“唱反调”，提出完全与他人相反的观点。教师有时也可以合理地利用这一方式，和学生“对着干”，在你来我往的分析、讨论、操作、验证过程中，把探究变得更有儿童味、科学味。
如，《把液体倒进水里》一课，所有的学生通过自己的实验发现，酒精（染成红色）倒入水里后出现的现象是浮在水上，从而得出结论：酒精比水轻，倒入水里会浮。学生的研究进行得很顺利，就在大家都比较得意的时候，教师偏偏唱起了反调，说：“老师也做了这个实验，可是好像这个实验偏偏欺负我一个人。”大家感到疑惑，不明白老师说的是什么意思。教师接着出示实验结果：一个试管，里面的液体全是红色了。
“不可能，老师你的试管里肯定全是水！”
“老师的试管里肯定全是酒精！”
“老师你肯定作弊了！”
“老师，让我来闻闻气味就知道了！（闻）是酒精，你肯定放的全是酒精！”
……
对于教师唱的“反调”，学生纷纷展开了“口诛笔伐”，一方面坚定自己的研究是正确的，另一方面又想方设法去试图解释老师的实验，更有一些学生把自己的想法付诸了行动：用闻气味的方法，识别出试管里有酒精。
教师一脸着急的样子：“我绝对没作弊，我的试管里真的是又有酒精，又有水。”
生：老师，你肯定是搅拌了！
师：（反问）你看见了吗？
生：没有，但我们前面学过溶解，所以我想，你肯定搅拌了，水和酒精融合在一起了！
师：你说得有道理，我们一会儿可以用你的方法试一试，但刚才我确实没有搅拌！
生：老师你再做一下，让我们看看你是怎么做的。
我拿来两支试管，刚倒了一点儿水，学生就喊了起来：“老师做错了，你把水往酒精里倒了，应该是把酒精往水里倒。”
师：噢！对不起，还真弄错了！那请大家也来试一试我的方法，看看观察到什么现象？能说明什么问题？也可以试一试刚才那位同学提出的搅拌的方法。
同一种液体与水混合能产生一种现象，这是学生的原有概念。产生什么样的现象，是学生根据原有经验进行猜测和实验探究验证的重要内容，即第一层次的研究。如何巩固学生的第一层次的探究，同时突破学生的前概念建立新的科学概念，需要找准学生的学习兴奋点，再次调动学生的积极性，关注研究内容本身，并进行深入的思考。于是“老师实验”的适时出现，“为难”了学生，需要他们动脑筋解决，深入探究的活动也就顺利地展开了。
三、显得“笨”一点，让学生发挥聪明才智
在教学上我们经常听到这样一句话：要给孩子一杯水，自己必须有一桶水。窃以为，教与学，其实不是纯粹的给予关系，即使教师真有一桶水，甚至更多，你也别把自己的水施舍给学生。即使你很懂，足可以把细枝末节都讲解得清清楚楚，你也无须每次都充分发挥自己的聪明才智。因为，学生的学习是自我建构的过程，重视学生的“自我”，才能让“建构”成为可能。很多时候，我们不如“延迟反应”，显得“笨”一点，给学生更多表现的机会。
教师显得“笨”一点儿，并不会让学生“看不起”，相反，更容易拉近师生的距离;老师主动降低了“高度”，师生平等交流的机会更多。教育家肖川先生曾说过：教师对于学生的真诚的关爱，也许就是凝聚在默默无言的耐心等待之中。从这个意义上讲，“笨”其实更有智慧，傻傻地等就是为了期待学生演绎更多的精彩。
对教师而言，当学生的回答在自己的预设范围之内，教师“笨”一点，一是为了让学生表述更清晰;二是让其他同学能听得更仔细，利于他们补充与质疑;三是通过不断讨论与交流，对所要研究的问题达成共识。当学生的回答不在自己的预设范围之内，教师“笨”一点，一是避免片面地理解学生的表述（即学生表述引起误导或是学生词不达意等），做出错误的判断;二是期待学生自圆其说，在自圆其说的过程中反思自我的建构，在与同伴的互相质疑中明晰科学道理。
对学生而言，学生敢于质疑，并认真思考，提出有根据的质疑。以积极的态度对待实验结果分析，主动尝试寻找隐藏在实验现象背后的真相或规律，并知道要尊重客观证据，在论述自己的观点时，用事实说话，才更科学严谨。
教师“反应延迟”，其最重要的基础是真正尊重每个学生的想法。对学生回答问题的反馈必然会指向帮助学生表述自己真实的想法，而不是断然地给予肯定或否定;对学生行为表现的反馈必须也会更加慎重，力图了解学生言行背后的原因。
四、通过“煽风点火”，让学生参与争论
在科学课堂中，我们总会看到学生的争论，他们可不管哪些重要，哪些不重要，只要意见不统一就要吵，爱“斗”是他们的天性。教师此时不能简单地成为裁判的角色来平息争吵，而是要冷静地观察，迅速分析争吵的原因，并以儿童的方式参与到争论之中，通过反问、赞同等方式“煽风点火”，让更多的学生参与到争论中来，让争论的焦点指向科学探究本身，即既期望学生的争论不偏离主题，又期待学生反思实验过程，论述有理有据，避免不文明的简单争吵。
我曾听过一节课，研究的是《有趣的沉浮》，教师利用学生的前概念，让学生预测了物体在水中的沉浮情况。有学生预测：土豆比较重，在水里会沉;从土豆块上切下来的土豆片比较轻，在水中会浮。结果在实验结束后出现了争论，焦点是土豆片在水里的沉浮，有的学生实验做出来是沉，而有的学生做出来是浮。而学生争论的方式则是极其简单的，即“会沉”“会浮起来”“你们瞎做”“你们才瞎做呢！”……如此等等，火药味十足。
面对此种情况，教师并没有着急，而是走近其中的一个小组看了一下，大声说：真的，土豆片在水中会浮！并把这个结果寫在了黑板上。这下另外一些组急了：老师，不对，明明是沉在水里，你看（急急忙忙把自己的水槽端到老师跟前）！教师一看：咦！这是怎么回事，他们的土豆片居然是沉的！是不是刚才的那一组做错了啊（欲擦去刚才的结论）？刚才的那一组马上叫了起来：老师，你刚才也看到了，土豆片确实浮在水面上，我们刚才是轻轻地放的，他们组肯定是放得太重，土豆片才会沉的。“我们也是轻轻放的，不信可以再做一次给你们看看。”另外一组说。
看着组与组之间的争论升级，每一小组内各个成员纷纷“出谋划策”，想要证明自己的想法、做法、结论是正确的。至此，教师“煽风点火”的目的已经达到了，学生对问题本身的关注程度提高，搜集证据、分析原因的活动更积极，思维也自然更深入了。
五、用数据 “捣乱”，让探究更严谨
在成人眼中，科学探究强调实证，尤其是需要定量研究的实验，搜集数据会更精确，分析更细致。可是在儿童的实际生活里，完全不是那么回事，主要的表现有以下几种：一是他们可以为了坚守自己的原有观点而置现实数据于不顾;二是严格依据实验数据分析得出结论，毫不怀疑之前的实验是否规范、获得的实验数据是否正确。
针对这种情况，教师可以将计就计，让学生的实验数据给他们自己添点乱，绊住学生前进的脚步，期待他们反思、纠正自己的科学探究。
如，苏教版科学四上《摆》一课，教师在学生建构了科学概念“摆的快慢与摆锤重量无关”之后，又组织学生再一次做摆的实验，摆锤改成：测出的实验数据较接近：35、34、32，学生仍旧得出结论：摆的快慢与摆锤重量无关。于是教师问：实验数据不是显示快慢不一样吗？学生给出了各种理由：误差、测量不仔细等等。教师接着说：测量不仔细，那么我们仔细一点测量，误差大我们多测几次算平均数。学生接着又忙开了，一汇总，还是和前面的数据一样。数据怎么总是“捣乱”呢？这里的冲突与困惑，实际就是学生建构新知的关键点，越过这道坎，学生的自我建构就成功了。根据对摆长研究的基础，学生逐渐意识到不同悬挂方法导致了摆长的改变，这是微小差距数据的产生原因。经过这样的过程，学生的探究更加严谨了。
以儿童的方式“为难儿童”，看似影响了科学探究过程的速度，但在平等交流、互相质疑、“争强好胜”等过程中，儿童的学习多了一些反思、多了一些操作，多了一些快乐、多了一些自由，既意识到科学探究的严谨，又体验了科学探究的乐趣，实质是更有利于儿童科学素养的提高。
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