指向思维品质提升的高中英语短篇小说阅读教学实践
【摘要】分析高中阅读英语短篇小说在高中英语教学尤其思维品质培养方面的意义，探索指向思维品质提升的高中英语课堂短篇小说教学模式。结合教学实例说明如何将此模式应用到高中英语教学实践中。
【关键词】英语短篇小说;思维品质;高中英语阅读
【作者简介】纪冰亭，福建省同安第一中学。
一、引言
在英语学科核心素养的四个维度中，思维品质尤其体现英语学科的育人价值。《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）指出，思維品质指思维在逻辑性、批判性、创造性等方面所表现出的能力和水平，其中包括能够梳理概括信息，建构新概念，分析、推断信息的逻辑关系，正确评判各种思想观点，创造性地表达自己的观点等。
在高中英语教学中，阅读与思维品质的培养密不可分，而语篇载体的选择是重要切入点之一。《课程标准》在文化知识内容要求的选择性必修部分提出，要求学生理解、欣赏部分优秀文学作品，在阅读能力目标要求中明确指出学生要“能够阅读一般英文原著”。经典文学作品中的英语短篇小说集文学性与娱乐性为一体，符合高中生的认知和心理特点，能够启发学生思考，有助于对学生情感价值观方面的教育及思维品质的提升。
Krashen的语言输入假说认为，语言学习的基本条件是可理解性输入，Swain的语言输出假说则进一步指出必须同时强化语言输出。国内二语习得专家王初明提出，学习的效率高低和输入与输出的结合紧密程度高度相关，即二者的协同效应越高，学习效果就会越好。阅读与写作的结合，则有效增强了这种协同效应。英语短篇小说提供了真实生动的语境，读者与作者的互动感强，读后续写则进一步将阅读和写作紧密结合在一起，强调学生在真实语境中的内化及创造性输出，提高英语学习效率，有利于培养学生的语言能力和更高层次的思维。因此，本文尝试结合读后续写，探索一种利于思维品质提升的高中英语短篇小说教学模式。
二、指向思维品质提升的英语短篇小说教学模式探索
英语短篇小说虽篇幅较短、主题鲜明、文字简练、可读性强，但在实际学习过程中，学生仍会遇到背景知识、语言词汇、阅读体验等多个方面的障碍。因此，本文探索的短篇小说读后续写教学模式包括课前的准备、课堂的设计、课后的作业布置等多个环节。
1.课前分工，自主学习。课前教师分发隐去结尾的小说阅读材料，采用文学圈的模式将学生分成若干个小组，根据所读作品的特点，给每个小组划分角色。教师提前给每位角色发放相应的导学案，指导学生课前进行自主学习。
2.合作分享，思考探究。学生基于课前自主学习成果，上台分享交流。在此过程中，教师仅仅作为辅助者，学生才是主导者。接着教师通过设置问题引导讨论，探究故事冲突，小说的主题意义，及作者的写作风格等，为续写作铺垫。在续写之前，教师组织学生进行构思及小组讨论。学生课后完成续写作业。
3.续写交流，比较反思。教师给出评分标准，小组内部自评和互评，并推选代表上台分享续写作品。教师点评总结后，将原版结尾发给学生，组织学生讨论对比他人与自己续写的结尾有何异同，总结原版小说结尾的特点，培养学生批判性思维。
4.读后赏析，挖掘主题。经典文学作品往往有其深刻的内涵和时代意义，独特的语言风格等，因此在完整看完小说原文之后，带领学生对小说的主题、写作目的以及语言做进一步赏析。最后让学生以戏剧的方式来重现小说内容，也可以进行恰当的改编。通过戏剧表演，学生可以尝试塑造人物内心，从而展示他们对环境、情节、人物等要素的理解和再创造。
三、指向思维品质提升的高中英语短篇小说教学模式应用实例
下面以人教新课标选修“小说欣赏入门”Unit1 “The Open Window”为例，从教学内容、教学目标和教学设计等方面进行具体说明。
1.教学内容。“The Open Window”讲述了精神紧张的男主人公Framton因姑母的推荐前往乡下拜访不认识的Mrs. Sappleton以放松心情。Mrs. Sappleton的侄女Vera向他编造了女主人的丈夫和两个兄弟三年前死在沼泽地，女主人每天开着落地窗等他们回来的悲剧。天黑时三人归来，吓跑了男主人公。小说通过对人物性格的刻画，出人意料又诙谐的结尾，暗讽了一战后英国贵族社会的虚伪。课文以Vera讲述的故事为界分为前后两部分。在本课教学设计中，学生在阅读第一部分内容后进行续写。
2.教学目标。根据教学内容和学情，本课（两个课时）设计了以下教学目标：（1）学生能够完成阅读圈任务并分享;（2）学生能够找出故事的冲突矛盾点，推断故事走向;（3）学生能够基于对情节和人物的分析及小说的写作特点对小说前半部分进行续写并自评和互评，比较和原版的异同，总结原版的特点;（4）学生能够结合时代背景分析作者的写作目的和小说主题。（5）学生能够选取小说片段，小组合作完成5分钟左右的戏剧表演。
3.教学设计。（1）课前分工，自主学习。课前教师设计好导学案，让学生查找一些难词释义以及回答一些简单理解性问题。将班级学生分为四个组，每个组负责一种阅读角色，课前自主阅读文章，并完成导学案内容。每组选出一名组长，负责组织小组成员课后集中讨论，修改完善阅读圈导学案内容。各个角色的任务安排如下：
在本环节中，学生先通过查找难词生词和回答简单理解性的问题扫清可能的词汇和理解障碍。接着学生可以根据自身的特点及水平来等选择适合自己的角色，在合作和交流的过程中促进对小说的把握和对语言知识的学习，同时也培养了自己合作探究的能力。
（2）合作分享，思考探究。
Step1：课上邀请每组1-2名代表上台，借助视频展台、PPT、图片等多种方式展示自主学习成果，从而学生对文章涉及的语言知识、背景、情节、人物进一步进行学习理解。
Step2：基于文章情节走向图，引导学生关注两个矛盾：
T：
From the beginning to the climax， to help push the story forward， there are usually some conflicts.
Conflict 1：
What kind of person is Mrs. Sappleton？
Conflict 2：
When exactly did the tragedy happen？
男主人公姑母口中的Mrs. Sappleton和Vera口中的Mrs. Sappleton形成性格落差，Vera叙述的故事里，悲剧发生的时间前后也不一致。从而引导学生关注情节走向。
Step3：
T：
So how will the story develop？ How will the conflicts be solved？ Now let"scontinue the story.
在学生进行续写之前，给学生如下开头句子提示：
结合开头句子，设置问题引导学生思考：
Q：
Think about Framton"s personality. When hearing Mrs. Sappleton"s words， what might he feel？ What might he do？
Q：
Who might the three figures be？ Real people or ghosts？
针对两个问题让学生4人小组做简单讨论。接着通过推导让学生预测情节走向：
对于这个推导的两种可能性学生有不同的答案，因此要求学生从文中找出证据支撑自己的猜想。
学生可能找到的线索有：
基于这些线索，以及前面铺垫的问题，学生能合理预测故事情节。学生四人小组合作拟定写作大纲并展示。
Step4：在初定情节走向后，分析文章写作风格。
Q：
Who is the narrator of the story？ Can he/she read minds？
Q：
How does the author show and emphasize the emotion of the characters？
引导学生关注文章的人称视角和写作特点。学生发现作者除了大量直接引语来叙述故事外，大量重复表示情绪的词汇nervous， calm来突出人物的性格。同时，通过对身体反应的描写来表示情感的变化，如“the girl"s voice began to crack”“the girl suddenly began to shake”等。在本环节中，通过探究、推导、预测等活动，综合锻炼学生的语言和思维。
（3）续写交流，比较反思。在课前每个学生已完成一篇150词左右的小说续写。学生在小组内进行自评和互评，并推选代表上台进行展示，并说出推荐原因。学生可从以下角度评价：
教师评价后，让学生阅读原版后半部分。让学生阅读原版后半部分，并比较和同学写的有何异同。
四、结语
短篇小說文本作为地道的语言输入，因其情节丰富性让学生产生共鸣和移情，能够激发学生的输出欲望，在分析人物、推导情节、分析主题过程中有效培养了学生的思辨能力。然而，其中仍存在一些问题，比如，部分基础薄弱学生不能主动参与讨论，对语言和语法的处理较少导致这部分薄弱的学生参与得更加困难等。因此，教师仍需在教学中不断尝试改进完善，加强学习策略的指导和课堂的把控，鼓励更多学生参与更多深刻的、具有批判性的阅读活动，以此来逐渐全面提升学生的思维品质。
参考文献：
[1]Krashen S D. The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London：Longman， 1985.
[2]Swain M. Three Functions of Output in Second Language Learning[M]. Oxford：
Oxford University Press， 1995.
[3]教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社，2018.
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