抓准朗读点，让语用能力自然生长
摘要：朗读教学是小学语文教学中非常重要的内容，能够培养学生语用能力、提升学生语文素养。当下的小学语文教学存在偏重朗读技巧、忽视语用能力培养的问题，需要教师引导学生抓准朗读点，在读中培养语感，在读中激发共鸣，在读中丰富语言，让语用能力自然生长。
关键词：朗读点;语用能力;语感;共鸣
中图分类号：G623.23 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）07B-0094-03
《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出“各个学段的阅读教学都要重视朗读”。朗读具体指什么？特级教师王崧舟说：“朗读不仅仅是出声地读出文本，朗读更是读者的表达和创作，是深入读者内心的情感流露，是读者对生命的探索和领悟。”小学语文教学中，朗读教学的价值在于可以激发学生的语文学习兴趣，促进学生语言的积累、语感的形成，发展学生的思维能力，培养学生的语用能力。朗读教学还可以实现对学生情感的熏陶，促进良好价值观的形成，从而帮助学生形成良好的个性和健全的人格。对于朗读教学，《义务教育语文课程标准（2011年版）》多有阐述，但教师在理解和执行上出现了偏差，更多重视停顿、重音、节奏等朗读技巧，较少把朗读的落脚点放在培养学生的语用能力上。笔者认为朗读教学应该抓准朗读点，注重学生对文本的理解，即在理解和感悟基础上朗读，然后再从关注文本到关注朗读者，使朗读教学的最终目标落在学生的语用能力培养上。
一、读中培养语感，感悟文字意蕴
朗读需要语感。语感，是比较直接、迅速地感悟语言文字的能力，是语文能力的重要组成部分。它是对语言文字分析、理解、体会、吸收高度浓缩的体现。语感作为一种语文能力，与学生的生活、学习、心理甚至情感等经验密切相关，具有较浓的经验色彩。语感不是一朝一夕就能培养得出的，其中牵涉理解能力、判断能力、联想能力等诸多因素。笔者认为语感深藏在字词句的熟读静思中。斯霞老师一直主张“随文识字”，基于此，一方面我们把课文作为一个识字的载体，在具体的语言环境中学习生字、理解生字;另一方面学生通过朗读课文，体会字词的使用意义，以此激发思想感情。学生在朗读中培养语感，深深体味到文章字里行间的意蕴，进而将自己的感悟再通过朗读表达出来。
比如，笔者在执教一年级课文《咕咚》时，引导学生在反复朗读中体会兔子害怕的心理。提问：“从第二小节中你从哪儿感受到小兔害怕？”引导学生抓住关键词组“可怕极了”“拔腿就跑”。教师相机抓住这两个词组，让学生联系生活理解“极”的含义。同时针对“拔”字的字形，引导学生理解当一个人在特别害怕的时候，他会像木桩一样在原地呆住。这个时候必须用力去拔自己的腿，才能跑起来。最后再指导学生有感情地读词读句。
“字不离词，词不离句。”笔者有效地把朗读与识字融在一起，抓住兔子害怕的心理，通过引导学生在反复朗读中去体会和感悟，培养学生的语感，从而帮助学生理解“极”的含义，记住“拔”的字形。在认识字形、理解字义后再让学生去读，学生情之所至，兴之所起，朗读的目标也就水到渠成了。教师在教学中应抓住关键字词，在朗读中让学生联系生活、语境去认识字形、理解字义，同时根据字形，引导学生理解字词在课文中的使用意义，最后指导学生有感情地读词读句。教师先从朗读时的语感入手，将字的音、形、义与之相结合，学生感受到了文字的意蕴，在读句子时就会入情入境。
二、读中激发共鸣，体味文章意境
于永正老师说过：“要让学生在朗读中理解，在理解中朗读，代替教师琐碎的讲解和灌输。”学生对文章的理解离不开教师的讲解，但是讲解是教师给予的，是死板的，而学生自行朗读体会出的意境则是鲜活的。所谓意境指的是作者通过渲染想让读者体会到的氛围，也是整个文章的基调。小学语文阅读教学中，朗读可以让学生与文本、作者产生情感上的共鸣，帮助学生更好地理解文章的中心思想。可以这样说，学生只有通过朗读才能真正体會出文中的情感，体味出文章的意境[1]。
比如，二年级下册《大象的耳朵》中，两位教师对同一片段的不同教学：
【教学片段一】
师：不一样的耳朵让小兔子认为大象耳朵怎么样了？
生：出毛病了。
师：小兔子在问的时候，心里除了好奇，还会有什么感情呢？
生1：怀疑。
生2：疑问。
师：还有其他的感情吗？
（生沉默）
师：还有担心呀！带着担心的感情，请你们再来读一读小兔子的话。
在这个环节的处理中，教师想要学生体会小兔子说话时的不同感情，于是一再追问小兔子在问的时候有什么感情。但是学生能想到“担心”的很少。对于二年级的学生来说，问句表达的就是怀疑、疑问。他们在读问句的时候，多是把语调上扬，仅此而已。学生缺乏必要的生活经历，很难感受到小兔子的担心。因此无法和文本、和作者、和教师产生情感共鸣。
【教学片段二】
师：不一样的耳朵让小兔子认为大象耳朵怎么样了？
生：出毛病了。
师：是呀！小兔子还以为大象耳朵出毛病了呢！所以，才会好奇地问——
（生1读出了担心的意味）
师：我从你的朗读中，还听出来你的担心呢！你再读。
（生1经过点拨，读出担心的意味更浓了）
在这一片段中，教师一改传统的不断追问，在评价中适时点出：“我从你的朗读中，还听出来你的担心呢！”教师巧妙评价，学生恍然大悟，担心的情感也就自然流露出来。此时教师再进行范读，学生的感触便会更深。朗读时，如果感觉“不对味”“不贴切”，这就说明在理解上有了偏差。教师可以通过范读或者对朗读时语调等的指导，引导学生再读、再体味。学生对课文的理解在这样精益求精地反复朗读、不断体会中逐渐深入。这种做法，便是指向文章意境的朗读教学。
三、读中丰富语言，指向内化表达
统编语文教材重视朗读，同样也重视表达。对于语文学习而言，学生要做到两点：一是内化，二是表达。内化是吸收，表达是运用。学生的朗读能做到正确、流利、有感情，语言的规范学生就基本能掌握了[2]。但实际教学中，学生的口头表达和书面表达一直都是教学的难点所在。从一年级教材开始，编者就有意将朗读与表达融于一体，设计了大量读后练说的训练。
比如一年级上册第十课《大还是小》这篇课文，课后练习提出“朗读课文，说一说你什么时候觉得自己很大？什么时候觉得自己很小？”。这是一个典型的仿照课文练说训练。说得好、说得妙的前提是对课文的理解以及对生活的体悟。这离不开学生充分朗读。学生在朗读时，教师引导学生思考：为什么自己穿衣服、系鞋带的时候觉得自己很大，够不到按钮以及听到雷声喊妈妈的时候又觉得自己很小？学生在朗读中理解：做力所能及的事情时说明我们在慢慢长大，但是有的事情暂时还做不了又说明自己很小。学生会不由得联想到自己的生活场景。在练说训练时，有学生模仿课文句式，说道：“我自己吃饭的时候，我自己睡觉的时候，我在家照顾妹妹的时候，……我觉得自己很大。我看到老鼠的时候，我一个人过马路的时候，……我觉得自己很小。”说得多好！
其实，一年级上册第七课《青蛙写诗》、第十一课《项链》等课文在课后都提出了类似的问题。当学生读得充分，学生在朗读中理解、在朗读中联想，将课本上的语言内化成自己的语言后，能够在朗读的基础上表达，课后练习自然也就迎刃而解。
不仅是口头表达，书面表达也是如此。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在關于写话的目标与建议中多次提到“运用平时积累的语言材料”。语言材料从哪里来？朗读是一个重要的来源。朗读训练多了，学生的内部语言也会变得丰富。叶圣陶先生曾经说过：“吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是一种可贵的境界。”朗读不仅是在表达作者，也是读者表达自己的一种方式。在朗读中，文本的思想、作者的信念、美好的追求都会在朗读者心中激荡，朗读者的心灵受到陶冶，在写作中有感而发就成为自然而然的事情。学生在朗读中学会吸收，同时也学会了表达。
综上，小学语文朗读教学的落脚点在哪儿？在“人”，在于关注学生的生命体验。朗读的技巧并不是不需要，教师仍然需要教授学生如何停顿、如何读出节奏、如何突出重音等。但比技能更重要的是学生的语感培养，是学生与文本、作者、教师的情感共鸣，是学生在读中的二度创作。在朗读教学中，只有引导学生感受文字意蕴，体会文章意境，指向内化表达，学生的语用能力才会自然而然地生长起来。在朗读教学中，从重视朗读技巧指导到重视语用能力养成，教师在不断的探索与实践中找寻到了朗读真正的魅力。
参考文献：
[1]牟淑清.浅谈小学语文教学中的朗读训练[J].学周刊，2014（5）：71.
[2]高映建.童话教学的价值取向及策略浅探[J].江苏教育研究，2014（7B）：19.
责任编辑：贾凌燕
收稿日期：2021-05-21
作者简介：徐苗，南京市竹山小学（江苏南京，211100）。
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