社区教育专职教师课程教学能力提升研究
费红辉 古明月
[摘 要] 社区建设是社会建设的重要载体，社区教育是促进社区发展的重要途径，是社会持续发展的关键;因此，社区教育高质量发展是我国社会高质量发展的重要组成部分。社区教育专职教师是社区教育内涵发展的关键要素，社区教育作为一种新型教育形态，社区教育理念与形式的不断发展与创新日益考验着教师应对课程变化、投入课程建设、保证课程有效实施的专业能力。
[关键词] 社区教育;专职教师;教师课程能力;高质量发展;佐藤学
[作者简介] 费红辉（1993—），女，山东日照人，硕士，江苏开放大学社会教育处实习研究员，主要从事社区教育、教育社会学研究;古明月（1993—），女，四川宜宾人，硕士，江苏开放大学招投标管理办公室实习研究员，主要从事教育管理、教育法治研究。
[中图分类号] G451 [文献标识码] A [文章编号] 1674-9324（2021）47-0028-05 [收稿日期] 2021-08-12
我国社区教育正由条件建设转入内涵发展阶段[1]。习近平总书记在参加十三届全国人大四次会议青海代表团审议时指出，“高质量发展是‘十四五’乃至更长时期我国经济社会发展的主题，关系我国社会主义现代化建设全局”。社区教育要实现高质量发展，离不开社区教育专职教师队伍素质和教学水平的提高。从教育学角度出发，教师作为教育的一种要素，不论是“三要素”说、“五要素”说，还是全要素观，都具有重要的能动作用，毕竟教育终究要靠每一位教师来“做”[2]。2004年12月，教育部印发《关于推进社区教育工作的若干意见》，提出“要加强社区教育队伍的建设，建立一支以专职人员为骨干，兼职人员和志愿者为主体的适应社区教育需要的管理队伍和师资队伍”[3]。
一、社区教育专职教师能力研究现状分析
（一）概念研究
社区教育从20世纪80年代青少年校外教育起步到90年代以成人为重点并面向社区居民开展教育的初步探索，从进入21世纪头10年开展有组织的实验工作到第二个10年逐步广泛开展的新时期[4]，受到终身学习（教育）理念及我国经济社会发展政策的影响，社区教育发展定位逐渐清晰。
1.社区教育与学校教育。社区教育包含在广义教育中，特定于社区区域内。侯怀银指出，“社区教育是在社区这一特定的区域内，通过开发、利用各种社区的资源，有组织、有计划地开展的对社区全体成员的身心发展施加積极影响，旨在提高全体社区成员的素质和生活质量，促进社区成员的终身发展，并促进社区自身可持续发展的一种社区性的教育综合活动”[5]。通常情况下，狭义教育指的是学校教育，即“教育者按照一定的社会要求，向受教育者的身心施加有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动”[6]。通过概念界定不难发现，社区教育不是像学校教育那样强调“使受教育者发生预期的变化”，而是强调“施加积极影响，旨在提高全体社区成员的素质和生活质量，促进社区成员的终身发展”。社区教育的教育目的决定了社区教育的教学独特性。从人自身发展的维度讲，社区教育要满足多样化、自主性的需求;从社会发展的维度讲，社区教育具有时代性、现实性的特征;从社区发展的维度讲，社区教育具有灵活性、地域性的特点[7]。
2.社区教育教师核心能力与教师课程能力。在传统的学校教育制度下，接受社会的一定委托，在学校中以对学生的身心施加特定的影响为其主要职责的人即是我们所称的教师[6]。教师能力是教师在教育教学活动中表现出来的、直接或间接影响教育教学活动质量和完成情况的个性心理特征[8]。学校教育制度下，教师的核心素养和能力是基于在学校文化建设逻辑，以促进学生职业发展为目的，依据国家课程标准与教学大纲实施教学。关于社区教育教师，目前学术界尚未形成明确的概念，但可以确定的是，其不同于学校教师“对学生的身心施加特定影响”为主要职责。由于社区教育受众对象的复杂性、社区教育组织形式的多样性、社区教育发展的区域性，决定了社区教育专职教师的核心素养和能力是基于区域社会发展逻辑，以促进区域内社区居民的终身发展为目的，综合区域社会发展需要、社区居民学习需求与区域特定文化教育资源，研发社区教育课程，从而实施社区教育教学活动。在学校教育制度下，教师课程能力研究高频关键词主要是课程整合、课程设计、课程决策等方面[9]。
（二）社区教育专职教师研究现状分析
吴盛雄、陈乃林等学者将1998年至2008年间的社区教育发展定义为“社区教育实验推进阶段”，并指出这一阶段开始出现一支专门从事社区教育的师资队伍;将2008年以来的社区教育发展定义为“社区教育广泛发展阶段”，并称该阶段从社区教育的师资队伍来看，已经从上一阶段开始出现专职社区教育队伍，到本阶段注重对师资队伍数量与质量的双重关注[ 4 ]。
1.基本数据分析。将检索关键词设定为“社区教育专职教师”，从CNKI中国知网数据库中共检索到文献总数44篇。对检索到的44篇文献进行可视化分析后可知，44篇文献发表时间从2008年一直延续到2020年，总体发文量较少，仅在2013年有过一次关于社区教育专职教师研究热潮，对社区教育专职教师的研究和关注都还远远不够。
在CNKI中国知网数据库中，检索到的文献仅有44篇，但对其进行内容分析依然可以从中发现近几年关于社区教育专职教师研究的一些趋势。从对44篇文献的主题分布分析可以看出，与吴盛雄等学者的观点基本一致，关于社区教育师资队伍的研究开始逐渐关注社区教育师资队伍的能力素养和专业化建设等问题。44篇文献的主题主要涉及社区教育专职教师、社区教育、专职教师、专职教师队伍、专业素养、专业化建设、职业发展、素养提升等。不难发现，已有的研究较为关注社区教育专职教师队伍建设和专业化建设。
2.研究综述。关于社区教育专职教师的研究，涉及社区教育专职教师发展的方方面面。研究者利用多种理论对社区教育专职教师能力建设进行了探讨。有学者在PCK视域下，将社区教育专职教师教学能力划分为学科知识、教学知识、学习者、学习环境和技术与方法等五个方面（吴海栋、尹钰钿，2017）;有学者基于素质冰山模型，从知识与技能、社会角色、自我概念、个性、动机等五个维度构建了社区教育专职教师能力模型（林洪龙，2016）。这些理论研究从多种理论视角出发分析了社区教育专职教师工作特性，构建了社区教育专职教师能力体系。基于实际调研，研究者发现社区教育专职教师队伍存在总体数量不足、年龄结构老化、专业素质薄弱、内驱动力不足、培训机制缺乏等发展瓶颈（万天宇，2020），从当前社区教育从业者队伍建设面临的困境破题，对当前社区教育从业者队伍建设提出设置社区教育特色课程，搭建多层次、多类别、符合实际需要的师资队伍，设置社区教育从业者专业标准，建立社区教育从业者专业发展通道，打造专业化发展体系”等对策建议（朱云峰、严法高、申小君，2019）。
二、构建以课程建设为核心的社区教育教师能力模式
社区教育的发展应该是从一个个不同的区域文化中生长出来的，是根植于基层的民主主义的、以社区为基地的，是支持每位居民的多元化、个性的，是促进社区教育教师自主性和创造性发展的。从运作模式上看，社区教育逐渐从“学校化”运作模式向“非学校化”运作模式转变;从其作用对象来看，社区教育的特定活动对象由青少年逐渐转向全体居民;从教学组织形式来看，社区教育逐步从课堂扩展到多种学习场景（诸如学习体验基地、田间小巷等）。
（一）理论依据：佐藤学的“以学为中心”
作为“付诸行动的研究者”，佐藤学力图从一线教师的教育实践出发，发挥教师的主观能动性，把“学”置于教学的中心，改变教学组织形式，创造以学为中心的课程，培育相互学习、共同成长的关系，通过创建“学习共同体”来实现真正的学校教育改革。虽然佐藤学的研究视域一直在学校教育制度内，但其课程观、教学观、教师观、师生互动观等理论对社区教育教师的专业化发展及社区教育发展都具有重要的借鉴意义。
1.专业的学习者：“以学为中心”的社区教育教师角色。在未来社会中，教师必将承担更大的公共使命和责任[ 10 ]。学校教育肩负着儿童的现在和未来，但社区居民素养的提升和学习需求的满足，只能由教育改革的主体——教师来承担。在终身教育、终身学习理念的倡导下，各国都在积极推进全民终身学习，构建学习型社会。由于社区教育的非制度和非正式性，社区教育的具体实践形式（课程、教学和学习方式）都还处于探索过程中，社区教育教师在其中扮演着创造社区教育课程、教学和学习方式的开拓者角色，需要创造性学习传统学校教育，从而开展自己的创意性实践。
2.创新的实践者：社区教育学习型课程的建设。课程自产生之时起，就被赋予了充当实现教育目标的具体文化载体、教师与学生进行教学活动的基本依据的职能，成为关键性的教育范畴[ 11 ]。佐藤学在实践调研中发现，课程建设在实践过程中存在着两大误区。一是在很长的时间里，教师对课程建设的概念存有误解，将制定课程“目标”与“计划”等同于课程建设;二是把“教的课程”组织得十分细致、周密、有计划，而忽视了“学的课程”的设计。社区教育课程开发与学校课程开发不一样，并非设计为完整的学科课程体系，而是设计为各种形式的活动课程，体现出明显的课程特征[1]。
（二）实践特征：以江苏省社区教育专职教师专业化实践为例
与学校教育不同，社区教育目前还没有一套完整的可以依赖的制度体系和法律保障，还未形成结构性运作模式，其发展一直在摸索中前进，在实践中探索;因此，社区教育专职教师的教育实践是社区教育本土化高质量发展的重要内生动力。2012年，伴随江苏省广播电视大学更名为江苏开放大学，江苏省社会教育开始逐步发展。“十三五”以来，在省委省政府、省教育厅的支持下，江苏开放大学更是承担了江苏社会教育的领军责任，逐步形成了纵向“以省级开放大学为龙头，以县（市、区）社区大学、社区学院为骨干，以乡镇（街道）社区教育中心和居民学校为基础”;横向拓展如学习体验基地、游学基地、“名师工作室”“学习苑”、学习联盟、十分钟学习圈为终端实体的社区教育经纬网。
1.社区教育专职教师结构有待优化。截至2019年，江苏省社区教育专职人员16218人，兼职人员65805人，志愿者约318万人。对江苏基层社区教育机构（县级社区教育学院、乡镇社区教育中心、村居民学校）抽样调查结果表明，具有教育学、教育管理学等相关专业背景的管理人员和师资占比不到20%，来自初中、小學的师资占比60%左右[ 12 ]。将2017—2019年江苏省各设区市社区教育专职教师数量分布绘制成条形图（如图1）可以看出，不论是从横向上比较各市社区教育专职教师数量，还是从纵向的社区教育专职教师队伍结构来看，都存在发展不均衡、不充分的问题，需要进一步优化社区教育专职教师地域分布和师资结构。
2.社区教育专职教师队伍专业化路径有待拓宽。社区教育专职教师专业化路径目前以线上、线下培训模式为主，以参观、游学为辅。为弥补专业化培训的不足，各地创新社区教育教师队伍专业化路径。江苏省社会教育服务指导中心开展“江苏省社会教育（教学）成果奖”评选工作，成都市开展“能者为师”社区教育教师技能大赛，这些方式极大地激发了社区教育专职教师的积极性与主动性，提高了社区教育专职教师理论与实践相结合的能力，有力地提升了社区教育专职教师队伍的专业化程度。
三、社区教育教师课程能力提升的有效路径
社区教育专职教师，一般是指教育行政机构从中小学校和幼儿园及其他教育机构选派到街道（镇）专门从事社区教育工作的在职教师[ 13 ]，具有一定的教育学背景或教育实践经验。但由于社区教育作为一种新的教育类型，其组织形式、课程设计、教学目标等与学校教育存在很大的不同，且缺乏可供社区教育专职教师系统学习的社区教育专业理论教材和途径;因此，社区教育专职教师专业化发展需立足于教育学基本理论，找准发展根基，以此来指导社区教育专职教师专业化建设，提升社区教育专职教师的核心能力。
（一）树立以课程能力为核心的专业化发展理念
随着社区教育的内涵化发展，社区教育教学理念不断更新，教学方式纷纷推出，课程建设需要不断适应居民需求，这对社区教育教师的专业化发展提出了全新的挑战。在学校教育制度下，学生学业成绩是考核教师能力的重要标准，课程能力并不是学校教育制度下教师专业化发展的主要路径。由于学校教育的惯性，社区教育教师面对新形势下社区教育的高质量发展要求感到“心有余而力不足”，具体体现在以下三个方面：（1）课程选择较为随意。社区教育教师在设置课程时往往具有较强的主观意识，没有将居民学习需求与区域社会发展需要充分考虑其中，导致社区教育课程存在着“叫好不叫座”的现象。（2）课程内容不能与时俱进。社区教育课程应该是与社区居民需求、区域社会发展息息相关的，能够及时反映居民需求与社会变化，不应该是一成不变的。但在实践过程中，社区教育课程一旦开发设置以后，不能根据居民需求及社会变化及时作出调整，导致社区教育课程内容缺乏时代性。（3）实施方式缺乏创新性。社区教育教师的课程实施方式，不应局限于课堂知识的传授，也不应该严格按照备课或预先设定好的计划与节奏，而应该根据学生的个性化提出针对性的学习任务，开展多样化的学习互动，让教学在交往中进行。所以，学校教育制度下的教师专业化发展路径无法复制到社区教育中，加之忽视了社区教育课程建设的重要作用，社区教育教师没有找到一条专业化发展路径。因此，教育行政部门与社区教育机构要引导社区教育教师形成良好的课程能力建设认知习惯，引导社区教育教师重视课程能力建设，让社区教育教师充分认识到课程能力建设对社区教育发展的重要性。
（二）构建基于课程能力提升的制度保障
社区教育实践是对区域经济社会发展需要、居民学习需求、区域社会教育资源以及社区教育师资队伍的高度融合，是在尝试中摸索前进的。因此，要构建基于课程能力提升的社区教育教师专业化发展制度保障，激发内生动力，更好引导、激励社区教育教师开展课程能力建设。一是要建立社区教育课程能力培训制度。社区教育作为新兴的教育模式，其运行的理论与实践都有很大的空白，为了防止社区教育教师在提升课程能力过程中出现“盲目开发课程、为了创新而创新”等问题，教育行政部门要组织社区教育专家与教师积极开展社区教育理论研究，并制定社区教育课程能力培训制度，对社区教育教师课程能力进行全面摸底，及时对社区教育教师课程能力不足的教师提供针对性的培训与帮助，以解决其具体问题。满足其课程能力提升的需要，在课程开发、实施与评价等环节对社区教育教师给予指导，从而推动社区教育教师积极开展课程实践。二是完善相关政策性保障机制，确保资金投入，对积极开展社区教育课程能力建设的社区教育教师给予一定的奖励。首先是对开发创新性社区教育课程的教师予以工作量的倾斜;其次是对积极提升社区教育课程能力的教师予以物质上的奖励;再次是打通社区教育职称晋升通道，并将社区教育课程能力纳入社区教育教师职称评审指标中;最后是通过以赛促建的方式，积极创新开展社区教育教师课程能力竞赛，进行社区教育教师教学成果评比，通过比赛与评比的方式，激发社区教育教师进行课程能力提升的积极性与热情。三是要建立科学合理的社区教育教师课程能力评价机制。评价机制具有“指挥棒”的作用，是引导社区教育教师进行课程能力提升的重要依据，因此，要注重评价主体的多元化与专业化，保证社区教育教师课程能力评价的科学性与公平性、注重评价客体的实践性，确保评价能够对教育行政部门、社区教育教师、社区教育对象以及社会等多主体起到有效的实践指导作用，注重评价标准的调控作用、促进评价对质量提升的引导作用。
（三）基于课程的评价：走向共同体
有效开展社区教育课程建设是社区教育教师的核心能力。社区教育不仅要促进学员形成学习共同体，而且社区教育教师课程能力提升也离不开教师之间的互助与共同成长。打造社区教育教师学习共同体，促进社区教育教师的相互合作、交流与评价，是社区教育教师共同、快速成长的重要途径。创造课程需要教师协同进行工作[ 14 ]。社区教育是面向区域内全体居民的“草根”教育模式，没有整齐划一的课程标准与教学大纲，其课程开发要在做好广泛调研的基础上，兼顾区域社会发展要求、公众需求、区域社会教育资源、教师自身能力，这些对每一位“单打独斗”的社区教育教师来说都具有非常大的挑战，单枪匹马的课程建设实践难以取得实效，也难以总结经验。由于社区教育的地域性，每个区域的社区教育内容、需求与组织形式可能都会有不同之处，无法直接進行复制借鉴，社区教育课程建设与开发的任务就落在了每一位社区教育教师的身上。
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