远距离国际化：高等教育国际化第三种类型的考察
杨启光 马文洋
摘 要：以网络信息通讯技术为主要特征的全球化时代，通过在线远程技术支持学生跨国学习并充分赋能国际教育，进一步拓宽了学生参与全球学习的机会，将是未来国际高等教育流动实践的新发展模式。从教育国际化现实背景出发，对继“国外国际化”与“国内国际化”后的第三种高等教育国际化类型：“远距离国际化”进行内涵与特征的阐述，并系统分析远距离教育国际化的在线协作跨文化学习模式特征。最后，在论述当前远距离教育国际化面临挑战的基础上，从组织的计划性、跨文化教学和评估、技术层面和教师发展等角度提出远距离教育国际化未来改革的重点。
关键词：全球化;远距离国际化;在线跨文化协作学习
从人类文明诞生以来，以相互联系与依赖为特点的全球化一直处于动态演化的过程。20世纪80年代，经济全球化浪潮席卷了世界各国，进一步使全球成为一个紧密联系的复合网络。在这个过程中，文化的多元性与异质性凸显，各国与地区文化互动日益频繁，与教育国际化相联系的国际教育政策与计划普遍推行，学生的身体移动（Physical Mobility）成为国际教育交流与跨文化学习的重要表现形式。随着网络通讯信息技术的革命性变化，通过在线远程技术支持学生跨国学习并充分赋能国际教育，一种新的独立于国内课程国际化与学生身体流动跨国学习的远距离技术支持下的教育国际化类型，正展现其蓬勃生机与未来趋势。
一、全球化时代远距离教育国际化发展的背景
（一）学生跨文化教育与学习流动日益频繁
20世纪90年代以来，随着经济全球化的发展，培养具有国际化视野的人力资本，成为许多国家发展经济参与国际竞争的关键要素。各国为了应对教育全球化带来的挑战，顺应高等教育国际化和高等教育在更高层次上合作发展趋势，巩固高等人才在国际市场上的就业竞争力，提高高等教育的国际影响力，广泛采取加强跨境人才交流、实现高校的课程国际化、培养国际型复合人才等新策略，促进世界范围内高等教育进一步的合作与交流。
作为教育国际化重要表现的高校学生国际流动，不仅能提高学生的国际化水平，更可以为高校之间和国家之间的跨国合作与多元文化理解提供很好的契机与条件。譬如，欧盟出台了一系列包括“伊拉斯谟计划”（Erasmus Programme）在内的高等教育国际化政策和规划，一系列系列政策和规划不仅促进了欧洲区域间高等教育的融合，也使得欧洲高等教育逐渐走向全球。在全球化力量的驱动下，世界国际高等教育迈向纵深发展时期，世界各国围绕文化与教育的合作交流愈发紧密，跨国流动的学生日益增多，通过多种形式与途径培养学生国际意识、全球视野与跨文化能力，正在成为国际高等教育未来发展的主要内容。
（二）从国外国际化到国内国际化
随着“国际化”这个术语被广泛指代以讨论高等教育全球竞争力人才的培养，更应该清晰从多个层次去认识与分析其涉及到的元素与新的内涵。其中，以简·奈特（Jane Knight，2003）的定义为代表，认为“教育国际化”是将国际、跨文化或全球层面纳入中学后教育的目的、功能或传递的过程。[1]奈特指出，国际化正在改变世界高等教育。全球化将世界变得更加国际化，关于全球化和国际化的讨论，以及最近快速发展的跨国界高等教育活动，增强了将动因、目的等纳入高等教育国际化定义的趋势。[2]2004年，她又将“国际化”进一步对于高等教育中综合国际化活动划分为“国内国际化”（Internationalization at Home，简称IaH）和“国外国际化”（Internationalization Abroad，简称IA）两类。[3]
国外国际化（IA），侧重于学生或学者的身体移动。例如一些学生为获取学位或者学分移动至另一个国家进行学习，即普遍意义的留学生所进行的出国留学行为，是学生在一段时间内实际迁移到另一个国家，并在不同的文化、语言或大学环境中经历积极或者消极的转变。[4]近年来，通过出国交流与交换形式的国际学生流动呈现普遍增长趋势。据联合国教科文组织预估，全球范围的学生流动总体将呈现增长的趋势，预计到2025年底国际学生人数将达到780万人。[5]
国内国际化（IaH），又被称为“在地国际化”，这一概念最早由瑞典马尔默大学副校长本特·尼尔森（Bengt Nilsson）提出。他将其定义为“教育领域中发生的除学生海外流动之外的所有与国际事务相关的活动”，其目标是“通过让所有学生在求学时期有机会接受国际理念与跨境文化的影响来提升自身能力和资格，以应对不断变化的全球化世界的需求。”[6]简·奈特也在研究中将跨文化和国际性的教学过程、科学研究、课外活动及当地文化与不同种族团体的跨文化关系，包括外国留学生和学者在大校园里的生活与活动都纳入在地教育国际化的研究范畴。可以看出，IaH的提出旨在希望通过让学生所在国的课程更具国际性，将其他国家的先进知识体验引入国内课堂，让更多的学生可以不出国流动就获得以国际化为中心的学习情景，不受到财力物力等限制就享受跨文化体验的好处，如大学可以为国际学生和本国学生提供跨文化学习机会或国际社会规划。这些在地教育国际化活动有助于学生发展国际理解和跨文化技能，为学生在更全球化的世界中活动做好准备，正体现了威希特（Bernd Wchter）认为IaH“试图超越流动性，进入课程国际化和高等教育机构的国际化”的特点。[7]
（三）当前教育国际化发展面临的问题
随着全球化的深入发展，“在全球学习和发展、跨文化能力、跨文化成熟度和学生跨文化敏感性方面，国外教育已经成为一个越来越重要的教育项目（體验）。”[8]在欧洲，伊拉斯谟系列项目被寄予厚望，欧盟进行了大量投资，希望到2020年能够实现20%的学生流动率，培养出更多具备跨文化素养的世界市场人才。然而，学生流动率至今仍然只有不到5%。这意味着仅靠推广跨国的流动，是不足以实现教育国际化的目标。参与学生流动性项目的巨大经济成本和时间成本使得跨国流动成为一种精英主义和排斥性的活动，这让许多低收入背景的学生可望而不可及。
越来越多的教育科研工作者们和教育政策的制定者认为，既然很难让大部分学生出去流动，那就应该以国际化为趋势来发展本土课程，让本土课程更加丰富多元的体现文化的交融碰撞以及知识的流动，让学生能够不必物理流动至其他国家，不必耗费财力精力适应新的环境和学习模式，并且保留本国内的学籍与具有其他国家学籍的留学生区分开来。然而，在当前国际教育发展水平下，国内课程国际化的实施，是基于学术人员开发、提供和评估课程的能力，让无法参加流动的学生能够受益于参加过跨国流动的高校教师及院校管理者。对于这类人员的培养很难一蹴而就，国际化课程体系的建设，必定需要通过大量的积累和改良才能逐渐建立起来。在这种形势下，网络通信信息技术的革命性变化，为我国高等教育的国际化发展提供了全新的思路，让学生通过远程学习的模式参与跨国教育，利用虚拟形式的跨文化交流完成在地全球素养的提升。
这种新的教育国际化形式依靠大规模的在线开放课程，利用技术帮助学生实现了跨地理边界学习。在境外高等教育机构学习的同时又留在自己的居住国生活。该形式实际上融合了奈特对高等教育国际化的二元分类，模糊了国内与国外的教育界限。远程学习者代表了国际化教育发展中的“第三类”人员，让教育国际化不再单纯以学生的所在地区分类型。随着全球互联的技术进一步发展，这种新的教育国际化表现形式正在蓬勃发展，以解决现有教育国际化难以应对的困境与不足。
二、远距离教育国际化概念的内涵与特征
（一）远距离教育国际化的主要内涵
“远距离国际化”（Internationalization at a Distance，简称IaD）术语，最早由鲁斯兰·拉玛瑙（Ruslan Ramanau）在2016年提出。在线国际管理课程的研究中，他发现学生大多采取在本国进行在线学习的方式，而这种学习形式与国内国外国际化都有重合又不完全相互吻合，因为国际在线学习者仍留在本国，很少或根本没有接触到其他国家的教育或文化，这模糊了国内国际化与国外国际化的区别[9]。后来，珍娜·米特尔梅耶尔（Jenna Mittelmeier）等人在2019年对1141名学生在国际远程学习环境中的经历进行了更深入的分析，提出了更为全面的关于“远距离国际化”的定义：跨国的所有形式的教育——学生、他们各自的教职员工和机构提供的服务因地理距离而分开，但通过得到技术的支持进行。[10]
在对于IaD的研究中，主要以不断评估远距离国际教育的经验是否确实与之前IaH的学习经验不同，从而区分开这两个类别。通过IaD的方式进行学习，知识和思想可以不必通过学生的身体移动来实现，技术可以让跨文化交流可以变得更加流畅与便捷，意味着距离和时间不再成为限制学生获得跨文化体验的阻碍。同时，突破留学生及外籍教师资源少、中外混班授课未得到推广等等客观因素限制，所有学生使用互联网来获取丰富的知识信息，与不同国家的教师进行交流互动，并与来自世界各地的同学共同合作学习完成一些任务。借助于现代通讯网络，学习者不仅可以学习到外籍教师的课程讲座，还同时拥有了来自世界各地的同学，这是一种学习资源在全球范围内的网格状拓展。
（二）远距离教育国际化的主要特点
1.建立在有意义的跨文化互动之上
与IaH不同，远距离国际化更侧重于构建来自不同语言文化环境的学习者之间的互动，主要由语言习得的社会文化和互动理论指导，以促进学习者与母语人士的远程交互，提供与其他语言使用者进行跨文化交流的真实体验。与许多基于通过视频讲座和在线内容直接传递信息的虚拟学习形式相反，IaD的目的是利用在线学习活动和信息技术方案，加强人与人之间的联系和跨文化对话。这种虚拟形式的学习交流是一种以学生为中心的协作学习方法，在这种方法中，知识的学习和文化的交互是通过学习者之间的互动和协商来建构的。
2.以具有包容性的技术革命来支撑发展
随着视频和可视通信等网络技术的迅速发展，更新更有效进行远距离通信和连接的方式应运而生，为全球高等教育的国际化提供了支撑点。学习者通过使用互联网获取知识信息，与教师、与世界各地的其他學者和学习者进行互动合作，形成远距离的国际化教育形式，这意味着距离和时间至少在理论上不再是任何学生进行跨文化接触的障碍。IaD既有技术革命带来的特点，又有技术支持下教育国际化的变化特点，并不等同于一般的网络在线学习，其重心还是在国际素养、国际知识技能等能力的培养，只是交互的媒介由面对面转变成了互联网。
3.愈加突出团队学习模式与职业实践取向
这种新的学习模式通过基于互联网的平台，将地理上分散的学习者组成一个团体，来完成一个又一个的体验式、跨文化和虚拟团队项目。这些成员以共同的任务为目标进行跨地点跨时区合作，接触不同的文化视角和商业实践，以及多维度的工作方式。通过边做边学和边学边用，学生能够获得对自己学习和实践经验更强的控制感，从而促进未来就业。[11]随着越来越多的企业和公司利用这种虚拟形式来进行跨文化团队建设，学习者也越来越需要通过学习期间的虚拟实习获得相关跨文化技能，从高等教育的学习者成长为世界市场的紧缺人才。
三、远距离教育国际化的在线跨文化协作学习模式
关于高等教育国际化的叙述，往往是复杂与多层次的。2014年，黑格（Martin Haigh）对高等教育国际化的八个共生层次中，专门划分出互联网电子学习层次。他认为，当今时代是互联网学习的时代，所有学习者都可以通过互联网联系在一起，无论是在线学习还是在线游戏，他们的共同参与者都是国际性的[12]，希望课程的传递可以以专职、兼职、远程教育和E-learning等各种形式为学生提供与培养计划相符的、足够的物理和数字的学习资源[13]。通过在线学习与全球性课程的协作，充分利用参与者的国际性，将全球学生的虚拟流动与互联网世界的时代机会紧密结合，为远距离国际化提供新兴的学习实践模式，即在线跨文化协作学习模式。不同文化背景或地理位置的学习者群体之间的教学结构化在线协作学习，正在以多种方式应用于不同的教学目标和学习环境之中。
（一）实现跨文化虚拟流动与在线协作学习的整合
现代教育技术的不断进步与在线教学模式的引入，开始了全球学生的虚拟流动（Virtual Mobility），进一步扩大了学生参与全球学习的机会。越来越多来自不同学科领域的教育实践者将虚拟流动引入他们的课堂。例如，瓦兰斯（Vallance）等人在2015年主持了让日本本科生和英国高中生参与在线合作，在现实世界和虚拟世界的双重模拟中共同设计和编程机器人的项目。[14]在这种虚拟流动中，在线协作学习成为了主流。在网络通信技术的支持下，通过在线跨文化协作学习模式，将不同国家（地区）不同文化的学习者联系起来，以共同完成某项学习任务和跨文化交流为目的。它涵盖了广泛而丰富的学习活动，譬如同步和异步在线讨论、跨文化学习主题的在线论坛，在线的学习互动小组等。
在线跨文化协作学习，可以连接起不同国家的两个或更多类似的课程内容。一旦建立起联系，合作高校的教师和工作人员就可以设计联动的课程内容，让两个甚至更多来自不同文化场景的学生群体一起进行交流和合作，共同达到跨文化学习的目的。身处异地的学生们将一起讨论课程材料，解决实际问题，或者模拟完成某种产品的制造。[15]一方面，在线跨文化协作学习，在网络两端建立起学习者设身处地与他人交换信息的思维空间，更强调将语言和文化作为学习任务之外交流的聚焦点，帮助学生理解他人的文化内涵，学会与不同文化共处，并为课程内容增加了合作与比较的视角。另一方面，在线跨文化协作学习让学生可以留在自己熟悉的居住国中生活，缓解猛然置身陌生文化环境带来的不适感。事实上，在过去20年中，通过位于另一个国家的机构参与国际在线远程教育的学生数量在不断增加。[16]技术的支持，让学生可以在虚拟的学习环境中通过网络连线在与更多的居住在不同国家的学生合作，而不是仅仅与留学所在国的学生互动。此时，学生会更容易理解各种学习问题面临的国际背景，也会有更加真实的文化体验。
（二）实现不同国家背景学生知识与文化信息的整合
近年来，人们越来越意识到社交媒体在不同地区的不同国际学生群体中都扮演着不可替代的角色，它们在在线协作学习模式中更是成为身处不同文化背景的学习者交流互动的重要媒介。在线协作学习模式，正以传统文化学习材料无法实现的方式支持学习者跨文化交际能力的发展。[17]这是因为除了正式的在线课程外在正式课程之外，社交媒体等平台也为学生和教师建立了非正式交流渠道，让他们可以进行课程之外的多维度交流。
全球高等教育领域的这些最新趋势，已经通过新技术得以体现。这种多维度的在线交流，为学习者提供了不同于他们通常在教科书、传统课程内容和其他线下文化研究资源中找到的知识类型。与客观的事实信息相反，学习者能够从世界各地的学习同伴那里获得大量主观的和个性化的知识信息。例如，在1989年西班牙、法国、德国、爱尔兰和比利时的高校合作创建SPACE电子学习课程中，学生们收获的不仅仅是关于西班牙拉美文化或德国民族主义角色的事实和数字，而是他们身处西班牙的同伴如何看待拉美文化与现代文明的碰撞，以及在德国背景下民族自豪感意味著什么。[18]SPACE电子学习课程包括10项必修的在线/混合学习课程，具有其独特的Dokeos系统作为课程的技术平台，它具有完善的交流互动功能，主要交流是异步的（电子邮件和论坛），有时也是同步的（视频会议），来自SPACE网络的各国客座讲师都可以通过视频会议参与进来。[19]这些本不在课程内容的交流，对于让学习者了解文化的各个方面在文化本身中是如何被感知的，以及不同文化的“民族记忆”中有哪些对于本民族重要的事件和人物是特别有用的。这种协作学习的模式不仅让学生参与“纯”外语实践，还让他们基于不同学科领域来进行协作，使学生有机会在学习学科内容的同时发展语言和文化技能，也为他们提供对特定学科领域的不同文化视角。[20]
（三）实现线下实践与线上虚拟混合学习的整合
在线跨文化协作学习不同于传统课堂同一时间下只能独立上课的形式，它可以做到同时连线多个国家教育机构的课堂，形成更加多元丰富的联动学习情境。在线协作学习环境中，学习者可以将先前在线下学习的知识与新的知识经验进行多种视角和更高层次的思维整合。鉴于同步和异步通信数字技术的可提供性，学习者有大量机会与不同国家的教师、同学一起研究全球课堂中的问题。在线的学习环境提供了丰富的学习空间，他们可以在这里相互学习。通过虚拟交流为学生提供探索一系列文化实践和交换观点的机会，不仅可以满足他们的兴趣，还可以为他们适应未来在多元文化社会的工作做好准备。
关于在线跨文化协作的学习结果的研究相对较少，但关于该模式更多地与未来实践工作相联系。通过全球在线的情景联动的学习方法，让不同国家的教师和学生之间通过所在高等教育机构建立合作伙伴关系，在远程在线技术的支持下共同完成混合式学习活动。譬如，通过国际协作团队的工作，利用信息通信技术支持学生实现在外国公司的虚拟实习，让学生在虚拟公司环境中体验国际公司的真实生活，并同时使教育机构能够将其课程设置国际化，使其适应当前的经济动态需要。
四、当代远距离教育国际化发展面临的挑战
远距离教育国际化的发展，进一步推动了技术支持下学生留在“国内”的同时跨越地理边界去“海外”学习的发展。在线协作学习模式为教育国际化提供了新的机会，学习者通过虚拟交流，在决策和解决问题过程中进行合作并产出联合学习成果。近二十年来，世界各地出台了许多政策也开展了许多计划来推动远距离国际化的发展。同时，在使用技术促进跨国家和跨文化学习的过程中，当代远距离教育国际化发展也面临着一些挑战性问题。
（一）参与远距离国际化的学习动力不足
研究者普遍认为，由于在线学习的高度情境性特点，其教与学的“弱控性”对学习者的动机与意志力提出了更高要求，只有具有较强的学习动机才能维持在线学习活动的有效进行。[21]学习者的动机，是实现远距离国际化成功的重要因素。而远距离教育国际化的低成本特点，成为吸引学生参与的优势的同时，也可能是学生缺乏持续学习动力的主要原因。
在线学习通常意味着更加低廉的学习费用（有时候甚至是免费）、灵活自由的学习时间、弹性的任务完成制度。学习者仅凭兴趣往往不能坚持完成全部课程内容的学习。再加上学生自身的意志力薄弱和远距离情形下教师难以管束等原因，更加剧了学生容易放弃学习的心理。
（二）课程项目缺乏强有力的组织计划性
远距离教育国际化的开展，需要参与的高等教育机构进行高水平的组织安排。当前出现问题的远距离国际化项目，往往存在组织工作未能到位等问题，导致项目进行过程中纰漏频出，学生满意度不高且参与热情下降。
由于远距离国际化的在线学习项目，仍然处于新兴的发展阶段，参考性不足，整个过程涉及比较复杂的元素需要协调安排，譬如教师和课程组织者对于在线虚拟课程的主题重点、评估结构、时间安排以及目标学习成果评价等。目前，无论是个人参与其他国家的项目还是学校之间的合作，都缺乏进行高度协调统筹的组织管理，导致由于一个或多个合作伙伴承诺缺失出现中间环节的纰漏。
（三）在线支持下跨文化教学存在障碍
虽然使用异步讨论提供了互动的灵活性、时间和速度的便利性、独立学习和高阶技能的发展，但当来自不同文化的学生在这样的学习环境中协作时，仍然存在一系列的教学限制或障碍。“跨文化”不仅涉及不同民族之间广义上的“大”文化，更涉及到两国参与项目合作机构的“小”文化。[22]只有统一合作高校之间的跨文化教育理念，才能成功实现跨文化在线课程推广，有效地促进在线学习领域教师专业化发展与学生的参与度。
从课程实施上来说，课程结构组织的操作可行性差加上文化差异和技术限制，很大程度影响了学生的跨文化学习体验。学生往往难以快速抓住学习的重点，也无法完全理解课程作业和每周阅读的内容。从而导致在跨文化课堂中很难切身感受到跨文化群体的凝聚力，发展良好的跨文化协作人际关系。并且如果教师不能在整个学习活动中对学生进行比线下面对面教学更精准独特和及时的反馈和评价，学生的积极性就会大打折扣。
（四）学生缺乏跨文化和协作学习实践经验
学生往往是第一次与不同国家的学生一起跨文化工作，而通过虚拟平台进行第一次合作显然会让大部分学生感到焦虑不安。[23]在决策上难以达成共识加大了进行协作学习的难度，学生需要投入大量的时间来确保与合作者的持续沟通和进步。
由于文化差异和地理距离，特别是在虚拟平台交流存在延时等问题，可能不如面对面交流清晰，容易产生误会，对于一些由五湖四海的学习者组成的班级或者团队就新的业务想法达成一致是一个挑战。学生之间会对合作者的建议存疑导致冲突的不断产生，因此学生需要在虚拟平台上进行更长时间的讨论，以便最终达成协议。
（五）技术培训需要参与各方更多的支持
虽然已经有许多高等教育机构在开展远距离国际化的项目或课程，但相关网络通信技术学习的培训和支持仍然较少。事实上，从技术支持度、对技术的控制和可用性，到以正确的方式在适当的情况下应用正确的技术，都需要对相关人员进行相对应的培训。
一方面，学生需要提高自身的“电子素养”。“电子素养”意味着他们应该能够在当前各种信息渠道（包括互联网、数字图书馆、在线期刊、数据库等）提供的海量信息中找到所需的内容。[24]并且，学生需要合理规划时间恰当使用网络，发展在线互动和调查的各种技能为跨文化学习服务。另一方面，教师和工作人员更需要通过适当的培训快速掌握如何通过网络通信技术来辅助教学，特别是部分老教师或员工。
五、远距离教育国际化未来改革面临的重点
为了让教师成功地将在线跨文化交流融入日常课堂，交流活动就必须得到高校和教育管理者的重视和认可。与此同时，高校才有可能为教师提供技术和在线线下混合教学的培训，并制定合理的跨文化教学大纲。反过来，教师也将投入时间去发展远距离跨文化协作教学的技能，努力寻找可靠的跨文化交流合作伙伴。因此，为了有效提高学生在线跨文化学习的能力的增长，高等教育远距离国际化未来的改革重点在于院校组织管理与教师专业能力的变革。
（一）建立稳定的合作关系与设计周密的项目计划
斯塔克（Starke Meyerring）和威尔逊（Melanie Wilson）强调了强有力的伙伴关系对全球网络化学习环境长期可持续性的重要性。[25]他们强调“稳健”发展，指的是由教职员工关注和推动的伙伴关系，它们拥有共同的愿景、方法和实践。因此只有建立起这种可靠而稳定的合作关系才能使得混合的远距离协作交流年复一年地重复进行，逐步成为学校课程大纲和教师工作实践的一个组成部分。高校和政府部门应当利用有过海外留学交流经历的教师来建立合作伙伴关系，这样更容易达成合作。
进行良好规划的另一个重要方面是周密的时间安排。不同的假期、考试、学生旅行和参与机构之间的地理时差要求在活动开始时应当商定一个合理的时间表，使得不同参与机构的活动应该保证在同一时间开始和结束。因此高等教育机构作为组织方应当为远距离国际化教学提供制度和资源上的支持，政府的教育部门也要能够起到督导引领作用，从而帮助远距离国际化项目可以有一个清晰、完善、周密的计划和安排做到有條不紊井然有序。
（二）整合传统教学和在线学习的混合式学习
与远距离国际化教育相关的许多组织问题，可以通过与传统教学贴近来解决，也可以与传统的物理移动相结合以达到更好的跨文化交流效果。因此，这种混合式学习模式被认为是远距离国际化的发展方向之一。迈克尔·霍恩（Michael B.Horn）与希瑟·斯特克（Heather Staker）认为，混合式学习就是要使线上与线下学习这两部分共同构成一个整合性的课程，为学习者提供一种整合的学习体验。[26]学生在接受远距离国际化教学时，在线教师无法给予的监督作用由线下教师得以弥补，且学生可以线下与熟悉的同学在熟悉的环境里讨论在线学习的跨文化内容，从而减轻学生的陌生感，提高适应力。
在比利時的鲁汶天主教大学（BE）和西班牙的格拉纳达大学（ES）这两个地点由两位老师向两所学校学生共同教授的《电影与文学》课程就是远距离国际化混合式学习模式的优秀案例。[27]对于学生来说，该课程基本上是在线材料的自学结合两地连线在线学习，教师对学生们在连线时间、网上讨论以及年底的一次小组作业和一次口试中表现出的合作精神进行评估。这种互动更具备现实感，让师生和生生的互动都处于可操控范围内。所以我们认为混合式学习是远距离国际化的未来发展方向之一，是值得被推广的一种学习模式。
（三）为学生的远程协作学习提供学分或认可
前面提到远距离国际化发展遇到的障碍之一，是学生学习成果的评估问题。在处理一项在线活动时，从一项可选活动过渡到一项可评估的、有信用的任务通常会很困难。事实上，这些交流越是得到官方认可并能够获得学术荣誉，才越有可能被学生和学术人员视为有价值的交流，提高参与度。
一些远距离国际化的协作项目，通过给予ECTS（European Credit Transfer and Accumulation System）学分帮助参与学生得到认可。例如，在曼彻斯特的V-PAL项目试行两年后，两个有学分的课程单元的提案被提交给该校的本科方案委员会，并立即获得批准。[28]每门课程持续一个学期，相当于10个英国学分，意大利合作机构的学生获得6ECTS。[29]对于选修这些课程并最终毕业的学生来说，这些课程与其他课程一样得到学分认可，并且这两个在线交换课程在大学的选课目录中可供选择。这种评估方式显然值得借鉴，但前提是学分通用，使用同一个评分系统。因此，帮助远距离国际化项目得到实质性的认可，比如学分转化将成为推动远距离国际化前进的重要一步。
（四）提高教师适应远距离信息化教学的能力
对于远距离国际化项目中的教师来说，不仅要关注他们如何提高学生的语言、技术与文化的能力，还要重点提高教师自己的相应能力，同时培养对不同国际背景下不同在线实践的认识。[30]因此，教师需要自己进行在线跨文化互动的练习，这样他们可以轻松地为学习者讲解如何与其他文化背景的学习者互动，以及如何理解互动的内容。与此同时，增加与其他国家的教师进行教学经验的交流研讨，是教师提高开展远距离国际化课程业务能力与科研能力的重要途径。这种设立远距离国际化教师相关培训讲习班和教师交流研讨活动项目的推广，可以帮助教师就不同班级如何进行交流，以及他们可能有什么顾虑和问题交换见解和经验，利用收集到的信息共同规划后续的教学辅导。[31]
与参与远距离国际化的学生一样，教师在虚拟学习环境下教学也会面临许多问题和挑战。一方面，教师需要与学生建立一个系统，在这个系统中与交流相关的在线互动的录音或副本可以与老师共享。这可以通过建立一个例行程序来实现学生定期在课堂上报告他们的在线交互情况[32]，教师就可以关注到跨文化交流中经常涉及到的许多不同类型的实际问题和跨文化误解，在学生报告其在线交互情况时解决学生的疑惑和不解。另一方面，为主讲教师配备助教，实现双师远距离教学，能够更高效的帮助和支持学生的学习。主讲教师负责课堂的主体内容讲解，助教老师则负责激励和引导学生，监督他们的参与和表现，提供咨询和鼓励性反馈。主讲教师在课前与助教老师进行协调沟通，确保课堂分工明确，分享学生信息并保持一致的教学目标。[33]因此，使用双师模式能够有效地弥补在线学习的不足，学生可以获得逼近现实的学习体验，而教师之间的有效分工也能使主讲教师更为专注于课堂内容，助教老师则分担了其琐碎的工作。
（五）加强在线学习技术的完善与普及
技术在教育领域的普及使用和完善升级是远距离国际化发展的重要前提，各国的教育部门应当组织搭建更加多维交互的网络平台帮助在线学习模式完善，包括多元信息在参与各方之间的传输和处理、交互等等。[34]进行远距离国际化教育的数字平台首先应当做到师生双向互动的便捷，充分考虑语言文化和时差的问题，比如调整同步交流和异步交流的时间限制。数字平台应当智慧化，采用VR等技术将图片、视频、音频并入现实空间，使学生的虚拟学习环境更加拟真。[35]比如，欧洲的ESMOS（通过在线支持提高学生流动性）项目利用各种技术和在线工具，设计了一个流动学生的虚拟支持模型，为每种类型的技术提供协议和指南。[36]
最后，应当推动技术设备普及使用，国家教育部门、各大高等教育机构以及社会精英力量应当挺身而出帮助远距离国际化的技术设备走进学生的课堂，让更多学生实现跨国学习、提高国际素养。
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（责任编辑 赖佳）
收稿日期：2021-03-20
作者简介：杨启光，江南大学高教所兼职研究员，福建师范大学教育学部教授，教育学博士;马文洋，江南大学人文学院2019级教育学硕士研究生。（无锡/214122）
*本文系2018年度江苏高校哲学社会科学研究重点项目“面向人类命运共同体的学生全球流动能力发展战略研究”（项目编号：2018SJZDI170）;中央高校基本科研业务费专项资金资助项目“面向人类命运共同体的学生全球流动能力发展战略研究”（项目编号：JUSRP1806ZD）的研究成果之一。
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