任务情境：设计学生语文学习的路线图
编者按
以培养学生核心素养为导向的课程改革，目的是使学生能成功解决真实情境中的复杂问题。《普通高中语文课程标准（2017年版）》中多次提到“情境”，并阐明了其在课程体系中的重要地位和作用。高中课标颁布已近五年，很多一线教师还未能完全理解“情境”的内涵，在“创设真实、富有意义的语文实践活动情境”方面也难免存在偏差。针对这些问题，本期安排三篇文章展开探讨。
首都师范大学教师教育学院蔡可认为任务情境具有整合性的特点，创设任务情境的关键在于聚焦素养目标、容纳核心知识，并以统编高中语文教材必修上册第二单元为例作了具体分析。江苏师范大学尹逊才、沈盼盼通过对十二节课例的分析得出，高中语文教师情境设计存在的真实性问题和整合性问题最为突出，并对其中原因作了诊断。西南大学荣维东、西南大学附属中学校刘建勇的文章用丰富课例直观呈现了语文学习情境的丰富学理、实践价值和创设策略。希望这三篇文章能够引发大家对于“情境”内涵及其创设实践的更多关注。
【关键词】教学文本，任务情境，语文学科核心素养
一、从“教学文本”的角度提升课文的价值
统编高中语文教材必修上册第二单元共有三课。第一课三篇课文，分别是对科学家袁隆平、售货员张秉贵、“探界者”钟扬进行报道的人物通讯。第二课是《人民日报》的一篇社评，《以工匠精神雕琢时代品质》。第三课是两首古诗词，《芣苢》和《插秧歌》。本单元课文篇目比较多，而且除人物通讯之外，还有新闻评论、古诗，文体多样。
调研发现，本单元并不好教，甚至有些学校只是让学生自读。出现这种现象的原因在于，如果延续以往的教学方法，把这几篇课文分解成若干个问题来串讲，学生普遍不爱听。比如教《喜看稻菽千重浪》，带着学生讨论：课文写了哪几件事，分别体现了作为科学家的袁隆平哪些方面的品质？在选材上有什么特点？为什么要这样选材？面对谣言，袁隆平是怎样的态度？教《心有一团火，温暖众人心》，讲评课文里的关键语句：“你要谢就谢大家，这是同志们的支持”，这句话体现了张秉贵具有怎样的思想？“她准是遇到了什么不顺心的事，越是这样，我越是要热情接待她”，这句话用了什么手法，表现了张秉贵怎样的性格？……事实上，读懂这些文章不算难，面对“读懂课文”这一挑战性并不大的目标，学生没有兴趣去听这些从课文里拆解出来的问题，甚至有时还会不耐烦。这种分析式的教学以教师讲读为主，以文本为中心，针对课文进行精讲精练，学生的学习行为主要是接受教师对于文本的解读，自主的言语实践难以发生，课堂教学呈现出一定的碎片化倾向。更何况，这些课文并不是像《从百草园到三味书屋》之类传统意义上特别值得细读的经典，有些文章作为“新闻”作品的代表也并不“新”——《喜看稻菽千重浪》写于1990年，《心有一团火，温暖众人心》发表于1978年的《北京日报》，稍新的课文《“探界者”钟扬》距现在也有四年。明明是在学习“新闻”，为什么要用“旧闻”作为课文呢？
这一单元到底要教什么？教学内容是课文还是其他？如果教學内容不只是课文，这些课文的教学价值在哪里？教学该怎样定位？要弄清楚这些问题，就需要我们理解一般文本、教材文本、教学文本的概念，辨析其联系与不同。孤立地看一篇文章，我们可以基于文艺学、文章学、文化意义来对其进行审视，或者是从自己的阅读经验、阅读目的出发进行日常阅读，此时文章是作为一般文本呈现在我们面前的。一般文本入选教材之后成为教材文本，它代表了教材编者心目中的课程目标或想要实现的课程意图，例如一篇文章在教材中出现的位置，围绕它设计的阅读提示、思考练习、注释等都体现了编者所理解和认识的课程意图。教学文本则是教师和学生对教材文本进行教学化处理后的产物，文本在这一过程中因与日常阅读不同而有了性质上的变化，其作用要综合考虑与教材中各要素的关联，而课程评价又对教学的处理起了导向作用。只有对教学文本进行妥善分析，才能真正实现具体的教学目标，进而实现甚至放大一般文本的价值，实现教育自身的价值。
本单元的教学，首先要跳出一般文本的范畴，从“教材文本”的角度审视课文的作用。作为教材文本，这些课文为什么会出现在这个单元，要解决什么问题？进而再看有没有更好的办法去优化教学。单元编写意图给出了最直接的回答。教材每个单元前都有独立的一页作为导语，提示本单元的学习价值和需要达到的目标、选文及主要内容简介，以及需要完成的学习任务或教学重点。本单元落实的是课程标准中“实用性阅读与交流”学习任务群的要求。对于“实用性阅读与交流”要教什么，高中语文课程标准里明确了三类教学内容：社会交往类、新闻传媒类、知识读物类。通过本任务群的学习，使学生丰富生活经历和情感体验，提高阅读与表达交流的水平，增强对社会生活的适应性，是这个学习任务群的总体要求。本单元的教学内容，自然是课标教学内容的组成部分。结合教材，我们会发现必修下册还有知识读物、演讲书信两个单元，这让我们能够进一步明确，本单元以“实用性阅读与交流”中的新闻传媒类为教学内容的核心。明确这一点，对于理解编者为什么会选入社评与诗歌也有意义。因为教材编写是人文主题与学习任务群双线组元，前者决定本单元要润物细无声地引导学生体会“劳动”的价值与意义，后者决定学生需要通过本单元的学习掌握新闻传媒的文体特征以及新闻传播的特点，而这些目标是需要由课文来承载的。选入古诗固然丰富了学生对古代文学作品的积累与审美体验，但本单元更重要的是让学生体会劳动之美，感受古人劳动时的欢乐与情趣，这自然与将其作为“文学阅读与写作”的侧重点来教有所不同。
此外，从“教学文本”的角度，我们还可以进一步提升这些课文的价值。以切中实际语用的方式观察、参与社会生活，是本任务群的一个总体要求，高中两册必修教材中与“实用性阅读与交流”相关的三个单元，是否都需渗透这一要求？课文中心式的讲解是否足以落实教学要求，是否会窄化教学？每个单元的学习任务设计与课文之间又有什么关联？
本单元设计了对劳动话题的专题研讨、读人物通讯与新闻评论、推荐新闻作品、写一个熟悉的劳动者四个单元任务。这些都是特定情境下设计的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动，是在调动学生学习兴趣，推动学生主动学习，以语文的方式学语文。这些任务怎样处理？是先讲课文，再做任务——像以往先讲课文再做思考练习那样，还是可以任务前置助推课文深度学习，抑或在课文教学中有机渗透读写结合？为了帮助学生完成相应的学习任务，是否可以关联其他文本？这篇课文与其他课文、课外篇目的联系又在哪里？要教的课文多了，是不是可以针对课文的不同作用，引导学生采用多样化的阅读策略？这些问题会反映在更有价值的教学设计中，如建立“教读—自读—课外阅读”三位一体的教学结构，将课文与教材其他要素、与学生的言语生活关联起来。此时，课文、语文知识、学习任务就逐渐整合起来，“语文学习”被建构成一个现实世界通过语言文字连接起来的连贯过程，课文也远远超越了一般文本的价值。
这种思考具有一定的普适性，同样适用于文学性文本。例如《立在地球边上放号》，如果从素养角度去思考诗歌的鉴赏，引导学生形成对“诗”的认识与理解，那么跳出“这一首”，引入已学过的篇目《天上的街市》作对比阅读，在朗读诗歌、品味语言中完成诗歌札记，就比单纯讨论这首诗中的“放号”怎么读（这的确是听课中看到的现象）更能体现深度学习。一般文本成为教材文本，走向教学文本，是通过整合三项学习任务、采用关联性的阅读策略而实现的，课时并没有因为文章的增多而增加，教学的效率与品质在单位时间内也就大大提升。
二、善用教材中的单元学习任务
让我们进一步思考：既然本单元教学内容不是课文，而是借课文教社会交往和新闻传媒等内容，那学生怎样才算学会了呢？学科核心素养是教学的目标，而素养又是隐性的，什么样的任务能有效引发学生表现素养？这一任务又是在什么情境下发生的？学生完成任务需要调用什么样的学科知识，最终反映在什么样的学习成果上？这就涉及教学的逆向设计。与以往从篇目、知识出发展开教学不同，它是从学习目标、呈现出的学习结果开始的逆向思考，即首先关注学习效果与产出，然后倒推学生学习历程，设计学习任务，引入学习内容，并厘清教师在学生主动学习各环节中的角色与定位。
教材中已经列出了本单元的四项学习任务，教参对每项任务也作了精心的设计。但问题又来了，任务量太大导致课时数不够。在有限的课时数内完成单元学习任务，教师要分析任务的作用与关系。各任务之间是并列关系，还是递进关系？如果是并列关系，是否可以选做？如果是递进关系，该怎样体现层级序列？关注学习产出，教师可以让学生阅读抗疫时期各媒体对“逆行普通人”的报道，要求他们选出一些优秀新闻，制作新闻排行榜并拟写推荐语。面对这个任务，学生不一定会做。那接下来，教学设计就要把这项有难度、综合性强的语文学习任务，分解成一系列听、说、读、写的学习活动。学生首先要知道什么是好的新闻。可以让学生快速浏览三篇人物通讯。对于人物通讯而言，选材以及对人物的表现很重要。教材单元学习任务中，以表格的形式梳理三篇人物通讯中的具体事件、人物精神和作者立场，这就是一个很典型的学习任务。这里，教师可以作必要的点拨，引导学生阅读时关注语言、动作、外貌、心理等描写，在一些关键点上提示细节是如何凸显人物精神的。此外，好新闻要显示出一定的价值立场。如果要对上述三个人物进行评论，怎样选择角度？这个任务又可以落实到对第二课《以工匠精神雕琢时代品质》行文思路的探讨上。
教师相机点拨，结合文段提示新闻评论观点鲜明、针对性强、富有逻辑的特点。面对某个事实或者问题，评论角度不同，文章的面貌往往也会大不一样，由此进行迁移，学生通过《以工匠精神雕琢时代品质》一文学会评论人物;接下来从三篇人物通讯中任选一篇，基于人物通讯中呈现的事实，来考虑可以从哪些角度进行评论。结合课文，学生还要有进一步的迁移，从新闻的价值、报道的角度、结构的层次、语言的表达等方面来草拟一份优秀新闻的评选标准。再关联当下的内容，阅读浏览抗疫时期普通人的新闻，从中挑选出三四篇比较优秀的新闻作品，合作撰写一份推荐书，阐述推荐理由，与新闻作品一起在全班展示交流。
面对这一系列任务，学生会经历多样化的学习活动，有快速浏览、跳读猜读，有带着问题读书，有根据具体学习任务读写结合的阅读，读书方法和阅读策略的学习自然水到渠成。以学习者为中心的教学设计，决定了这个单元不再只是文本中心式的讲解，而是围绕新闻传媒的学习来设计文本中的重点问题，创设与课文相关联的任务情境。这个设计的关键在于对教材的创造性处理。一是厘清单元学习任务之间的关联，以整合性任务将原单元任务变得更有梯度，体现出部分之和大于整体的特点;二是引入课外篇目（当下的新闻），基于教材又超越教材，打通课文阅读与课外阅读，将篇目对接学生的当下生活，调动学生的学习兴趣，也改变了“半截子语文课”[1]的现状;三是讨论和交流，丰富了语文学习的方式，最重要的是让学生自己完成语言材料和活动经验的积累。通过学习过程的改变，最终实现学生语文核心素养的提升。作为人文主题的劳动教育，也可以与语文结合得很有意思。当然，最基本的前提是聚焦新闻传媒和“实用性阅读与交流”的核心知识，如人物通讯的知识、新闻评论的知识、新闻传播的知识，在整合性任务中融入核心知识。
三、创设任务情境的关键——知识观的转型
这个单元是不是只有这一种任务设计呢？如何根据不同的学情灵活实施？这里又涉及学业质量的变化。课程标准界定学业质量是学生在完成本学科课程学习后的学业成就表现：与学科内容有关，并且是学生的一种成就表现。也就是说，学业质量一方面会涉及学科内容，但更重要的是涉及学生掌握了本学科内容之后能做什么，所谓学生学会之后，要有收获与成长，这种学业的“成就”通过什么能看出来、测得到。[2]因为核心素养是学生解决真实情境中的问题的综合性表现，学业质量标准就是以本学科核心素养及其表现水平为主要维度，结合学习内容，对学生学业成就表现的总体刻画。课标中的学业质量要求均以“能……”的表述方式展开，具体说明学生在学完相应内容后，在能力维度应达到的行为表现程度，五级水平是语文学习在不同阶段的目标。这种知行合一的学业质量观决定了有效的学习在于学生是否在日常学习中做过“能……”的事，如能运用多种方法整理自己积累的语言材料，能利用获得的信息分析并解决具体问题，能对作品的内容和形式作出自己的评价，能运用所学的知识对学习中遇到的一些文化现象发表自己的看法……以上列举的是语文学科核心素养在学业质量水平一的部分表现。学业质量表现本身就对日常教学中的任务情境创设作了明确的指向，能力要求借助学生行为表现呈现出来，在解决问题中体现对知识的活用，并与具体情境结合形成任务情境;能力与知识要求一致，具体情境不同，则形成不同的任务情境，让教学设计变得更加灵活多样。
依然本着逆向设计的原则——怎样证明学生学会了社会交往和新闻传媒？这里还可以设计一个任务情境，让学生去调研新中国成立70年来“劳模”内涵的演变。提到“劳模”这个词，首先会想到什么？敬业爱岗、兢兢业业、任劳任怨……张秉贵就是这样的传统劳模形象。但是到了20世纪90年代，出现了袁隆平这样的劳模，他有着将论文写在中国大地上的情怀，以科技赋能为国家做出了更大的贡献;而“钟扬青藏高原生物学研究创新工作室”被上海市总工会命名为“上海市劳模创新工作室”。这几年，是不是有更多富有科技含量的劳动者成为劳模？劳模内涵的创新其实是随着时代不断发展变化的。怎样让学生去了解这种变化？可以引导学生读课文，读更多材料;还可以引导学生在生活情境中开展实用性阅读与交流，比如访谈爷爷奶奶、同辈同学;还可以让学生去调查搜集材料，梳理从新中国成立初期到现在都评选出了什么样的劳模，思考这种变化反映了怎样的时代变迁，而一以贯之不变的就是工匠精神。于是，本单元的人物通讯、新闻评论就都融入了学习过程中。再让学生读一读两首劳动主题的古诗，疏通文义，想象移情，了解古人对于劳动的态度，丰富对于劳动的理解即可。
“抗疫时逆行的普通人新闻排行榜”“新中国成立70年劳模内涵的演变”，不同任务情境的背后，相同的是核心知识的引入。知识是非常重要的，没有任何能力和素养的培养是不依托于知识的。一些批评认为课程标准不讲知识，其实，课程标准是由众多专家学者和一线教师经过若干轮调研、研讨才制定的，不可能会犯这个错误。只是课程标准并没有把知识作為终极目标，而是探讨如何通过引入核心知识（这方面的研究依然是现代语文教育的难点），将其作为培养素养的载体。另一方面，知识需要反映在“能……”的设计中以落实核心素养的要求，改革以知识点线性连接为重点的教学。无论任务情境多么“漂亮”，都必须以知识为依托或载体，并且聚焦核心知识，将一些零碎的知识片段贯通起来，既强调知识的完整性和系统性，又体现出是值得学生进行深度探究、学生有能力进行探究的知识。以任务为主线，由知识来承载，将语文学习分解为一个个完成任务的过程，学生既体会了迁移应用的学习乐趣，又习得了为未来生活提供有力支撑的知识——这便是任务情境与知识的融合策略。
现在教研界流行很多名词，如大单元教学、专题学习、群文阅读、项目学习、比较阅读等各种概念。只要我们把握这些概念的本质，就不至于无所适从。这些概念的共通点是整合，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源。大单元教学认为一个学习单元“由素养目标、课时、情境、任务、知识点等组成，单元就是将这些要素按某种需求和规范组织起来，形成一个有结构的整体”[3];专题学习要借助的是“学生生命与心智成长过程中出现的典型问题”[4];群文阅读采用“议题”作为选择文本、结构课堂的基础，所谓议题“就是一组选文中所蕴含的可以供师生展开议论的话题”[5];项目学习强调项目“整体设计，避免碎片化的学习”“设计高度精练的驱动问题”[6]……如何设计一个整合性的任务情境？这是学生面对问题将要展开的一系列语文学习行为表现，我们可以将其称为项目、专题、议题，当然也可以将其称为问题，只是这个“问题”比较上位、有一定复杂度，而不是课文串讲时你问我答的那种问题。总之，任务情境带有整合性特点，聚焦素养目标，容纳核心知识。从这个意义上说，任务情境并不排斥知识，而是对封装好的学科知识再解码，将其设计成为学生学习路线图的过程。