美国K-12课后服务类型研究及启示
摘要 通过对美国K-12阶段课后服务的三种类型进行深入研究，从实施主体、主要特色、工作人员、主要目标、经费来源、实施作用等方面进行案例分析，提出了我国课后服务供给单位主体多元化、内容与形式的多样化、教师队伍层次结构化、评估监管常态化、标准化等策略建议，以期为我国中小学课后服务的高质量发展提供智慧资源。
关键词 课后服务 类型研究 高质量发展
引用格式 张丽莉.美国K-12课后服务类型研究及启示[J].教学与管理，2022（13）：81-84.
2017年3月，教育部印发《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》，正式将中小学课后服务确定为基础教育学校的重要职责之一。2021年7月，中共中央国务院印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”），全面叫停各种学科类校外培训，明确要求将课后时间、节假日、寒暑假还给学生。“双减”政策的落地将中小学课后服务推向了一个焦点的地位，学生“减”出来的时间应该怎么用，成为了广泛关注的话题。中小学课后服务的效果也成为了全国各地检验“双减”落地的重要指标之一。北京市于2021年11月召开第二次全市基础教育校长大会，提出了将全面打造“5+2”三个全覆盖2.0升级版课后服务。全市各个区县开展了课业答疑辅导、体育锻炼、劳动实践、体育艺术类课后服务活动。但由于我国的课后服务处于起步阶段，面临着内容单一、标准缺失、师资薄弱等现实问题，因此本研究尝试对美国K-12阶段课后服务类型进行深入研究，从实施主体、主要特色、工作人员、主要目标、经费来源、实施作用等方面进行案例分析，以期为我国中小学课后服务的高质量发展提供智慧资源。
一、美国课后服务的起源
美国的课后服务项目（After-school programs）兴起于第二次世界大战期间，由于女性承担了外出工作的职责，学校不得不提供看护孩子的服务。数据显示，在二战期间美国由地方学校开设的3 000个课后项目为100 000名学龄儿童提供了服务。美国很多州由学校提供的课后服务项目在二战后都结束了它的使命，然而近20年来，社会、家庭对学校的课后服务又提出了强烈的需求。一次民意调查显示，有74%的小学和中学家长表示愿意支付课后服务费用，而这74%的家庭中只有大约1/3的学生真正参加了课后项目。
课后服务和课内学习是一个有机的整体，美国越来越多的教育者由于面临着改善学困生学习状况的压力，也开始重视课后服务时间内所产生的课业价值。一些教育家发现，日本、德国、法国的学生花在课业上的时间是美国的两倍，因此，课后服务被认为是支撑学生学习的重要手段之一。研究发现课后供给参与率与美国K-12学生不良行为的发生率呈显著负相关。一项针对美国10年级学生的全国性调查显示，每周花1～4个小时参加学校组织课后供给活动的学生与不参加此类活动的学生相比，不参加活动的学生辍学的可能性高57%，吸毒的可能性高49%，成为低龄父母的可能性高37%，吸烟的可能性高35%，犯罪的可能性高27%。因此，课后服务被认为是能够保护和监督学生的有效方式之一。鉴于对课后服务的强烈需求，美国自1991年登记了13 500个课后服务项目以来，有超过20 000所公立学校提供多种多样类型的课后服务。
二、美国课后服务的类型
按照课后服务实施主体不同的特色、工作人员、目标、经费来源、作用5个方面，将美国K-12的课后服务供给分为三大类型：由学校独立承担的项目、由社区组织管理的项目（Community-Based Organization：CBO）、学校-社区合作管理的项目（详见表1）。
1.学校独立承担的项目
新时代的美国课后服务项目不再强调传统的课外活动和社区活动，而是将重点放在教育质量的提高和学生素养的提升。
学校的各项设施在课后服务供给时间内全部开放，运动类活动一般安排在下午或星期六，体育馆基本处于全天开放状态。学校的各类场馆、教室、会议室可由教师或学生自由申请，作为延时处罚、教师会议、返校参观、展览、戏剧表演、音乐会和舞会的场所。一项实证研究的结果显示，学生的学业成绩与参加课后服务项目之间呈显著作用，高成绩组内有92%的学生参加了课后项目，而低成绩组内有75%的学生参加了课后项目。
有些学校的课后服务会组织正式的课业延续学习，教师、高校学生、家长和志愿者会在这类项目中承担主要角色，成立“家庭作业俱乐部”，帮助有需要的学生进行课业辅导、学科研讨、自我发展等与学业精进有关的课后服务。例如，西雅图的Bailey Gatzert小学在课后供给项目中针对学业成绩较差的学生提供志愿者或大学实习生的一对一课业辅导。田纳西的Cason Lane Academy以高校学生作为教师队伍的补充力量，为学生提供学业、艺术、娱乐、生活技能等课程活动。芝加哥的300多所学校制定有不同的课后服务计划，统一为学生提供晚餐和娱乐活动，以及额外1个小时的数学与阅读科目指导，该项目面向芝加哥近10万名学生提供服务。
德克萨斯州的一项课后服务项目报告显示，在项目实施后学校的出勤率明显上升，青少年的犯罪率下降了10%。在参与芝加哥公立学校开展的统一课后服务项目的40所学校中，30所學校的学生阅读成绩提高，39所学校学生的数学成绩提高。项目报告所呈现的结果进一步鼓励了政策制定者在课后服务项目中给予更多的资金投入。
2.社区组织管理的项目
随着课后服务的需求不断扩大，逐渐出现了由社区组织运营的新型课后服务供给项目，起到了儿童保育、安全看护、促进青少年全面发展、推动教育质量的提升、搭建家长参与平台以及加快社区发展的作用。
由社区组织管理的一个课后服务项目原型是“灯塔学校”，也被称作“开放的学校”。1991年在纽约市推行，并迅速在美国各地流行。其实施路径是学校面向社区组织在非上课时段开放校园和场馆，供社区组织各种类型的课后服务活动和社区活动。“灯塔学校”开展的课后服务项目包括学业成绩辅导、娱乐、体育、艺术、社区服务、毒品预防，以及适合不同文化背景人群的创造性活动等。
由社区组织管理的另一个项目模式是“成功之桥”，1991年于印第安纳波利斯推行，目前被美国各州复制推广。该项目的主要特点是将学校、社区、公立和私立的培训机构整合起来，统一利用学校的教室和场馆为学生提供课后供给服务。在课后时段为学生提供学业辅导、职业发展、艺术和文化、生活技能培训、心理咨询、个案管理、身体健康与心理健康等服务，综合促进青少年的全面发展。
除了“灯塔学校”和“成功之桥”项目，许多社区也利用学校场地提供多种多样的促进青少年发展的活动。例如，新泽西州支持的优秀青年发展项目，将学生的学业辅导、素养提升、犯罪预防等活动相结合来设计活动内容。在纽约市，近200所公立学校都成立了“虚拟基督教青年会”提供识字培训、品德教育和毒品预防。
3.学校-社区合作管理的项目
教育实践者基于青少年全面发展的需求，将课堂和课后活动整合到推动学校改革的项目中，于是产生了学校-社区合作管理的项目。这类项目进一步扩展了课后服务供给的伙伴关系，学校被看作是整个社区的教育资源，社区被看作是重要的促进学生学业成绩和青少年发展的场域。在这一场域中，高水平的教育质量和学生素养的综合发展被看做一个统一的目标。由学校-社区主导的项目有三种模式：儿童援助协会的“学校安置所”项目、大学援助项目、“CoZi”学校（以James Comer和Edward Zigler命名，他们的理念融合在这个项目模式中）。
（1）儿童援助协会的“学校安置所”项目
由纽约低收入社区与儿童援助协会共同开发的这一项目全面推动了学校的教育改革，它将青少年的素质教育与社区学校的一系列身体健康、心理健康、社会支持和娱乐服务活动相结合。活动场所包括保健诊所、牙科诊所、家庭资源中心、学前项目领域、社区活动领域等。对实施这种课后服务项目的学校进行研究发现，小学生达到阅读平均水平的比例从三年级的10%增加到五年级的35%，中学生达到数学平均成绩的比例从1994年的37%增加到1996年的51%，且该项目的出勤率为纽约同期其他项目的最高值，家长的参与率较高，学生不良行为发生率少于同类学校。
（2）大学援助学校项目
由宾夕法尼亚大学社区合作中心制定的“大学援助学校项目”旨在帮助大学与指定的学校建立正式合作关系，支持学校的系列活动。例如，大学教师与中小学一线教师共同研讨课程教学，大学管理教师与中小学行政人员探索学校建设，大学生在中小学校实习教学，并在课后服务中担任志愿者。评估研究发现，实施这类项目的中小学考试成绩与出勤率普遍提升，学校的辍学率普遍降低。研究还发现，此项目的实施与社区居民之间的关系呈显著作用。
（3）“CoZi”学校
CoZi学校是Comer模式和Zigler模式的结合，它將教育改革理念与家庭支持和青少年看护紧密结合。实施这种模式的学校承担着3～12岁儿童的看护与教育工作，为家长提供科学育儿的培训和服务，关注家庭的营养和健康。从儿童出生至3岁间定期提供家访服务，3至5岁提供全日制托儿服务，3至12岁提供课前、课后和假期托儿服务。家长参与CoZi学校的课程规划建设，并承担相应的职责。
三、美国课后服务项目的启示
我国的课后服务处于起步阶段，是基础教育领域的新生事物，处于“有没有”向“好不好”转型的关键时期，“双减”政策的落地无疑为我国课后服务的发展注入了一剂强心针。课后服务是否能减轻家长的“双减”焦虑，课后服务能否促进学生素养的全面发展，课后服务的配套政策是否完善，课后服务能否在新时代中国走出自己的特色道路，实现高质量发展，这些都需要我们研究和探索。
1.课后服务供给单位主体多元化
《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》和“双减”政策都强调了中小学校在课后服务工作中的主渠道作用。学校作为承担教书育人职责的专门机构，其场地、资源、管理、人员都具有绝对的开展课后服务的优势。然而，把课后服务工作全部压在原本就超负荷运转的学校和学科教师身上，可能也不是一条能够促进课后服务高质量发展的道路。美国课后服务的供给单位同样是以学校为主渠道，但这个主渠道更多地指“公共资源”。学校的教室、专业场馆、校园等面向社区开放，鼓励更多单位充分利用学校资源开展多种类型的课后服务活动。学校可依据实际选择性地加入相应的项目，提供专业的支撑和监管，从而吸引更多的学生自愿参加课后服务活动，获得有意义的成长。
2.课后服务内容和形式多样化
为了做好课后服务工作，中小学校做出了许多有益的尝试，列出了课后服务活动菜单供学生选择。然而，活动菜单的设置大多源于各校的校本课程，只是将原有的社团活动变成了课后服务菜单。“换汤不换药”的课后服务菜单自然不能做到“三个全覆盖”，包括义务教育阶段学校全覆盖，有需求的学生全覆盖，家庭困难的学生全覆盖，服务的必然还是少数学生群体。中小学阶段是青少年成长的关键时期，在这一时期我们应该向树苗浇灌什么样的养料，决定了我们未来要“培养什么样的人”走上社会。在教学中我们都在呼吁以学生为中心，将课堂还给学生。因此，实现“三个全覆盖”，吸引更多的学生自愿参加课后服务也要把课后服务菜单的设计权交给学生。10名学生可以有10份菜单，1000名学生可以有1000份菜单，学校要做的就是依据学生自己设定的菜单筹措资源、筛选机构、严格监管、按时“上菜”。
3.课后服务教师队伍的层次结构化
在课后服务实施的探索阶段，中小学教师承担起了课后服务的艰巨职责。音乐、美术、体育、劳技等文体类教师成为学校的“红人”，“弹性上下班”也不能缓解老师们深深的焦虑和疲惫。从美国课后服务项目中可以看到，承担课后服务的教师有学校教师、大学志愿者、社区志愿者、家长、各类专业人员，甚至学生也能成为课后服务的“小老师”。学校通过严格选拔、公开评审、竞聘上岗的流程确定专职的课后服务教师，签订专项劳动合同，给予相应的薪酬。“公开招聘课后服务教师”是实现课后服务可持续发展的必然道路。
4.课后服务评估监管常态化、标准化
课后服务是新时代基础教育的新生事物，虽然新生事物需要在短期内实现量的增长，但我们必须清醒的认识到质的提高才是最终所追求的目标。不能等到各种矛盾涌现、乱象丛生、杂乱无章的现象出现，我们才去严格监管与评价。对课后服务的评估应该做到专职专人负责，设立专门的课后服务督导部门，制定全国统一的评估标准，设定四级评估体系。省、市、区、校承担起定期监督指导的职责，层层压实责任，落实到每一个课后服务供给单位，落实到每一名课后服务教师，切实做到政策落地、保障有力、监管到位、惠及民生。
参考文献
[1] Seppanen，P， deVries， D， and Seligson， M.National study of befoeand after school programs.Washington，DC：Office of Policy and Planning，U.S.Department of Education，1993.
[2] U.S.Departument of Education，Partnership for Family Involvement in educatian.Family involvement in education：A snapshot of out-of school time.Wahington，DC：U.S.Department of Education，1998.
[3] National Education Comimission on Time and I.earning.Prisoners of time. Washington，DC：U.S.Government Printing Office.April 1994.
[4] Zill，N.，Nord，C.，and loomis，L.Adolescent time use，risky behavior，and outcomes：An analyis of national data. Rockville，MD：Westat，September 11，1995.
[5] Dryfoos，J G.The Role of the School in Children’s Qut of-School Time.The Future of Children 9.2（1999）：117-134
[6] Keeping schools open as community learning centers：Extending learning in a safe，drug-free environment brfore and after school.Washington，DC：U.S.Department of Education. July 1997.
[7] Mclennon Youth Collaboration.Communities in school case management staff evaluation.Waco，TX：Lighted Schools，1997.
[8] Chicago Public Schools Office of Schools and Regions.The McPrep Lighthouse Program.Chicago：Chicago Public Schools，1998.
[9] U.S.Department of Education and U.S.Department of Justice.Safe and smart：Making after-school hours work for kids. Washington.DC.1998.Available online at http：//www.ed.gov/pubs/SafeandSmart/title.html.
[10] Coltoff，P.Community schools：Educational reform and partnership with our nation"s social service agencies.Washington，DC：Child Welfare League of America Press，1998：15.
[11] Center for Community Partnerships.University of Pennsylvania. Interview with Joann Weekes，February14，1998.
[12] Finn-Stevenson，M.，and Stern，B CoZi：Linking early childhood and family support services.Principal（May 1996） 6.
【責任编辑 郭振玲】
*该文为北京市教育科学规划“十三五”课题“中小学教研机构科研成果转化为教研资源的路径研究”（CGDB2020401）的研究成果
猜你喜欢课后服务高质量发展“双减”政策下提升课后服务质量的实践探索中国教师(2022年2期)2022-02-21小学数学课后学习管理方向的研究小作家报·教研博览(2021年36期)2021-11-12打造高质量课后服务教师队伍的发展路径中国德育(2021年18期)2021-10-11益阳市赫山区农村课后服务政策调研报告教师·上(2020年9期)2020-11-10新温州居民子女三点半难题的现状、问题与对策研究青年与社会(2019年18期)2019-07-16高质量发展时期国有企业经营管理和发展战略中国市场(2018年34期)2018-11-19浅谈基层商业银行高质量发展中工会工作的作用中小企业管理与科技·上旬刊(2018年7期)2018-09-26我国经济高质量发展的关键途径分析创新科技(2018年1期)2018-07-09实施“五化”同步战略 助推校地高质量发展湖北工业职业技术学院学报(2018年6期)2018-02-27高质量绿色发展的新理念与实现路径河北经贸大学学报(2018年6期)2018-01-23