生态园里的“活教育”
我园的生态式教育理念从“爱”“美”“生命”的整体性教育精神出发，关注人与自然、人与社会、人与人之间的教育生态关系，以互生互补、融合渗透的原则开展园本课程研究。2018年以来，我们以陈鹤琴先生的“活教育”思想为引领，以园所资源为载体，师幼充分挖掘自然、生活资源，共同构建出一系列动态、开放、鲜活的班本课程，激活了课程实践，助推了生态式园本课程的建构。
在课程建构中，班级教师视儿童为课程的开发者，师幼在与自然、生活的对话中一起观察发现、聚焦资源、对话互动、探究实践。同时教师们通过梳理和聚焦问题，开展互动式的精准教研，重新审视教育观、儿童观，审议教育行为与策略、空间材料与环境的适宜性、课程发展的支持性与有效性。在提升教师基于儿童经验的班本课程建构能力的同时，推动了师幼在课程中的共同成长。在班本课程实践中，教师们聚焦了六个问题开展过程性审议，下面以具有典型代表性和引发争议的两个问题为例，进行基于问题的案例审议。
问题一：如何甄别资源的价值，筛选适宜儿童发展的资源？
（一）案例呈现：小山坡，大乐趣
在“你好，小山坡”的班本课程中，孩子们对新园区的小山坡产生了浓厚的兴趣。他们与小山坡的互动，经历了三个阶段：第一个阶段，探究山坡上的各种自然资源。第二个阶段，探究身体与山坡的互动，在山坡上跑一跑、追一追、躺一躺等。第三个阶段，探究材料与山坡的关系，讨论不同材料可以在山坡上玩什么游戏。通过投票，孩子们聚焦滑草游戏。他们寻找了一些可以滑草的游戏材料，经过反复尝试发现：塑料筐、软垫没有办法滑下去，而滑板是便于滑行的。在教师的协助下，孩子们成功体验到了滑草的快乐。当我们从生态式教育理念的角度分析，滑板的轮子会破坏山坡上的小草。对于幼儿探究兴趣的支持，是否可以建立在破坏生态环境的基础上？
（二）互动研讨
1.从幼儿体验滑草这张照片中你看到了什么？
教师：快乐、自由、体验、生态、自然、满足……
2.这张照片的背后蕴含着教师怎样的教育观点？
教师：满足幼儿的需要，支持幼儿探索；
尊重、追随幼儿的兴趣；
教师是活动的支持者、合作者。
3.在尊重幼儿的兴趣和需要的同时，如何把握材料与资源之间的关系？
牛艳利老师：在思考材料和资源关系的同时，我们的自然生态观追求的是一种动态性的平衡。我们利用资源，是不是就要破坏它们？虽然课程要来源于孩子的生活，但作为支持者和引导者，我们更应该给孩子提供高于他们生活的一种支持。
赵丹老师：孩子有了某种探究需求，我们不能直接告诉他行不行，要允许孩子犯错。当轮子造成了草被碾压和破坏，我们是否可以叫停，引导孩子反思这样的探索行为是否破坏了生态关系，是否有更好的方法满足孩子对滑的体验和需求。
于雪萍副园长：只要是孩子感兴趣和需要的，我们都要满足吗？幼儿园这么多的资源，我们基于什么去甄别、分析和筛选？人与自然应该是共生、共成长的，不应为了满足快乐而破坏，教师要把握一个度。
（三）头脑风暴
1.在课程建构过程中如何甄别资源的适应性？
现场研讨——首先，从幼儿发展的角度：贴近幼儿生活的，随处可见的，幼儿感兴趣的资源；
能够促进幼儿学习的，能获得新经验的资源；
便于幼儿的观察和探索，有利于幼儿反复观察、操作和深度探索的资源。其次，从环境生态的角度：能够引发幼儿关注生活，关注自然，并关注到自己与自然、与社会生态关系的资源；
没有破坏性、可持续使用的资源；
在甄别资源的时候，教师要有对资源本身的认知和了解，进行知识储备，甄别资源自身的属性，才能进一步甄别资源的适宜性。
2.在筛选课程资源的时候应该关注哪些因素？
现场研讨——首先，从幼儿角度：关注幼儿的兴趣与需要，贴近幼儿生活，符合幼儿年龄特点，具有挑战性。其次，从教师角度：教师的专业素养和专业能力所具备的知识结构；
整体的社会背景和环境，国家的方针政策对教育的导向性；
目标指向性；
发展适宜性；
注重对生命的爱护。最后，从资源角度：资源的地域性；
资源本身的安全性；
资源存在的季节性。
（四）专业解读
周茜副园长：在课程建构过程中如何甄别资源的适应性？
第一，资源的开发与运用要首先甄别资源的自身属性，了解资源的特点及开发价值。第二，资源开发要紧密连接幼儿的兴趣和需要，选择贴近幼儿生活的，幼儿感兴趣的，利于幼儿经验生长与能力提升的资源。第三，资源开发与运用渗透在幼儿一日生活的各项活动中，围绕课程资源进行系统性建构，保持整个过程的开放性与整合性。第四，把握好人与资源、人与生命、资源与生命的生态关系。
周茜副园长：在筛选课程资源时应关注哪些因素？
第一，从筛选资源并聚焦课程资源的过程中，需关注幼儿的兴趣、需要及每个年龄和发展阶段的特质，做好精准判断。第二，甄别课程资源的开发与运用是否具有科学性和适宜性，特别是在与幼儿、材料或器械的互动过程中需有高度的资源敏感度。第三，在课程资源的运用过程中，要不断对幼儿进行细致的观察，审思材料、内容及组织形式的适宜性。第四，教师需建立过程的资源审议观，提升创生力和反思能力，以及对课程资源进行“理解”“筛选”和“整合”的专业性。第五，牢固树立课程资源开发运用过程中的潜在性、不确定性和多样性的意识，并能将课程资源的意识转化为课程行为。
（五）专家点评
贺为民园长：课程实施中，教师在考虑课程资源的适应性时，要关注儿童的发展是动作发展重要，还是珍爱生命，不破坏环境，关心人和自然的互生互动关系更重要。当成人已经知道后果，可以直接告诉孩子，他的行为可能会对生命产生伤害。
课程的适应性一定要把儿童的发展需要、兴趣点和目标相匹配。关注儿童随心发展，自然成长，是最浅表的关注体现。更深层次，我们需要将儿童发展的观念，架构在儿童心理和成长过程中，需要引导他们树立正确的价值观。我们要思考将对生命的价值取向和珍爱、了解、欣赏带给孩子。在做班本课程之前，我们要梳理資源可能给孩子带来什么，是不是孩子生长和发展需要最重要的事，分析资源可以用来做什么。
李宗玉老师：从幼儿学习角度来讲，我们将原来就存在着客观的、静态的、非课程资源的，转化为课程资源，让幼儿有亲近自然的机会，在充满挑战的过程中充实经验。对于班本化课程，很多资源值得不断地引导孩子探究，即使课程结束，这些探究也应渗透在生活的各个环节。幼儿不管以身体的运动方式与小山坡互动，还是借助某种材料互动，只要他们有机会接近大自然，我们就应满足幼儿的愿望和天性。
如何考虑资源的适应性？第一，教师的策略能否呵护幼儿的好奇心。第二，课程能否维持幼儿的兴趣。第三，是否能引发幼儿新经验的生长。第四，是否有利于帮助幼儿建立一种适宜的生态观。
如果不适宜怎么办？第一，转移。可以用其他的山坡来代替，满足幼儿的兴趣。从高到低的，不同角度的，不同材质的，有危险的。还可以发动中大班的幼儿建构一些坡。第二，小山坡本身可以继续探究。不同的年龄段幼儿可以对同一个资源进行探究。
课程资源怎么用？从课程实施的角度，帮助幼儿在多元的活动中充实经验。从课程目标和完整人格的角度，帮助幼儿共建生态观，体验生命的真善美。
问题二：在课程资源的开发与利用中，如何把握教师主导和幼儿主体的关系？
（一）案例呈现：屋顶花园落成记
我们的活动进程分为四个阶段。第一阶段，屋顶花园的畅想。孩子们对想建设一个怎么样的小花园进行了初步的设想，并用绘画的方式表现出来。第二阶段，屋顶花园的规划。基于幼儿丰富了关于生活中真实的花园是什么样的经验后，幼儿用合作的方式，利用美术材料、自然物，规划屋顶花园。我们邀请园艺设计师，进一步丰富幼儿的经验。第三阶段，屋顶花园的设计与建构。孩子们利用各种材料进行小组合作，搭建各种创意造型，并通过投票，选出了最喜爱的花箱造型——长颈鹿造型。第四阶段，种植和照顾活动。小、中、大三个年龄段的幼儿通过自由组合、分工合作、大带小的形式进行不同的种植活动。开学后，屋顶花园的花都开了。
（二）互动研讨
1.结合案例和屋顶花园落成的照片，你有什么问题？
唐婷老师：作为混龄班教师，如何将课程资源与小、中、大不同年龄阶段幼儿的经验相连接？
牛艳利老师：孩子前期的设计非常精彩，为什么最后屋顶花园不是孩子喜欢的长颈鹿造型？
樊颖老师：活动中幼儿主体关系很显然，但最后的照片我们发现教师主导的痕迹明显，课程进行中教师是如何把握的？
2.基于问题的互动。
马静部长：后来我们反思，固定的花箱提供，造成了孩子的操作不便，有了新的冲突。因此，我们减少了固有花箱的数量，同时把格局改变了，留了一块区域给孩子们自主规划，便于他们操作。
周茜副园长：其实课程实践中我们没有把握好空中花园的核心目的，是要让孩子参与种植，还是规划设计空中花园。
（三）头脑风暴
话题一：教师主导
1.课程实践中怎样理解教师的主导作用？
现场研讨——课程实施前：筛选、分析资源，课程框架的搭建。课程实施中：组织形式、活动目标、材料支持、指导策略等。课程实施后：教师反思课程目标的达成度、有效性，出现的问题，课程审议与调整。
2.基于花园案例，剖析教师主导与幼儿主体关系的把握？
现场研讨——教师主导与幼儿主体的关系是不可割裂的。它们之间是相互融合、相互渗透、互生共长的；
空中花园本身是一个特别好的资源，如何将资源与幼儿的想法相连接，在与资源的互动中，需要教师给幼儿提供适宜的支持；
教师在主导的同时，应该多尊重幼儿的主体地位。多听幼儿的声音，多看幼儿的状态，感受幼儿的情绪，理解幼儿的需求，从而给予幼儿足够的时间、空间去体验、探索、交往、表达，更好地实现自己的主体地位。
话题二：幼儿主体
1.课程实践中怎样发挥幼儿的主体地位？
现场研讨——教师把幼儿的主体性始终放在心里；
清楚幼儿发展的目标，教育计划在课程实施中要退后；
在活动的实践、操作、探究中，充分发挥幼儿的主体性。
2.基于花园案例，剖析教师主导与幼儿主体关系的把握？
现场研讨——课程中，孩子的创想、花园的规划与建设、种植照顾，都能体现出幼儿的主体性，也能看到教师在其中发挥的主导作用；
幼儿问题的思考、价值判断还不准确，需要教师帮助梳理，这是教师主导性的体现；
教师主导和幼儿主体缺一不可，有时需要教师的主导在前，在体现幼儿主体性的时候，教师主导就要退位；
课程进程中，一旦教师主导发挥多了，幼儿主体性就会得不到体现。
（四）专业解读
马静部长：首先，教师主导作用的体现——在花园建设过程中，孩子是规划和挑战的主体，出现问题时，教师应该通过观察为幼儿搭建支架，提供材料的支持。第二，幼儿主体地位体现——幼儿持续的深度学习，自由探索、自主表达，提出问题、解决问题。第三，师幼一同进行课程的建构，一同获得自身经验的生长。要同时树立教师主导和幼儿主体的意识。师幼是协同的、合作的，体现的是一种平等、开放、民主、自由、真诚的关系。在课程资源的开发与利用中，教师和幼儿是双主体和双主导的关系。
（五）专家点评
姚建香书记：种植区作为一个课程资源，教师要思考为什么要种植？为什么要把种植作为课程资源进行推进？幼儿的经验和情感是在与植物互动的过程中不断丰富的。对于小花园，前期的互动让我们觉得课程的开展很鲜活，最后的结果要引起我们的反思。课程实施中，我们要允许幼儿失败。要让幼儿发现问题，探究解决，这是幼儿获得成长，丰富经验的过程。如何利用课程资源生发有价值的课程？如何发挥幼儿的主体性，把握好教师的主导作用？这些都是我们要深入思考的。
李宗玉老师：第一，成人的经验如何转化为幼儿可探究的内容？如没有土怎么办？如何引水、浇水？屋顶花园跟一般花园有什么区别？很多问题可能都是在幼儿实际考察时生成的，这些问题很重要。这个过程就是幼儿对环境的观察。第二、幼儿的经验是什么？幼儿设计了微景观，要让幼儿交流他们为什么这样设计。幼儿在这一过程中，就要有思考、有质疑、有争辩。第三，分享活动，也是提升大班社会领域“自尊、自信”核心經验的一种方式，同时，幼儿也要学会接纳别人的意见，调整自己的想法。社会性、语言方面的领域经验就凸显了。设计的各种造型都有，这些造型有哪些弊端和优势？我们如何再调整，还要考虑排水、浇水的方便，如何预留空间，在设计的过程中引发幼儿思考。我们把幼儿的经验引出来，这就是教师的支持。第四、在实际建构花园时可能会出现的问题、矛盾和冲突，就是我们进一步推进课程生长的动力。有问题才有发展，经验冲突才会引发认知冲突。这个过程就是课程建设的过程，是彼此互相重建和生长的过程。
幼儿园很多事情都有可能生成课程，教师要有一日生活皆课程的意识。幼儿和教师都是幼儿园课程实施的主体，他们是相互促进与发展的，因此在课程实施过程中要双向结合。
在班本自然、生活资源课程建构的实践中，教师将儿童视为课程的开发者，从儿童的经验和兴趣出发，尊重教师和儿童的双主体和双主导关系。在与自然、生活对话中，儿童以好奇之心发现“真问题”，自主探究、自信表达、勇于挑战、乐于分享；
用审美之情感受自然、生活资源带来的美好与快乐，学会珍爱、呵护生命，懂得分享。教师以尊重之视角成就儿童的体验、探究与交往；
用审思之态度在课程实践中教学相长。基于自然、生活资源的生态式教育课程开发如源头活水绽放出勃勃生机，实现着儿童与自然、与生活共生共长、和谐美好的教育生态关系。