论“时习”思想的基本内涵（上）
陈军
“时习”一词，出于《论语·学而》：“学而时习之，不亦说乎？”
杨伯峻先生对“时习”的译注是值得信任的。他说，“时”字在周秦时候若作副词用，等于《孟子·梁惠王上》“斧斤以时入山林”的“以时”，是“在一定的时候”或者“在适当的时候”的意思。杨伯峻把朱熹的注解和王肃的《论语注》作了比较，说，王肃按周秦语言解“时”，而朱熹则是用后代的词义解释古书。讲到“习”，杨伯峻说，一般人把“习”解为“温习”，但在古书中，它还有“实习”“演习”的意义。他引用了《礼记·射义》的“习礼乐”“习射”为例证；
又举《史记·孔子世家》“孔子去曹适宋，与弟子习礼大树下”为例，说这个“习”就是“演习”。为了进一步说明“演习”是常用义，杨伯峻又列举了孔子教弟子的相关功课特点来证明，如礼（各种仪节）、乐（音乐）、射（射箭）、御（驾车）等，技能性很强，尤其非演习、实习不可。确实这样，孔子设立的课程，一般都和当时的社会生活和政治生活密切结合，突出于“行”。所以，把“时习之”的“习”讲为“实习”为好（参见杨伯峻《论语译注》，中华书局1980年12月第2版）。
“时”，从根本上说，是孔子哲学思想中关于事物变化的时间条件的概念。夏乃儒说，孔子十分重视对“时”的把握。在治理国家上，他主张“敬事而信，节用而爱人，使民以时”（《论语·学而篇》）；
在出仕从政上，孔子“可以仕则仕，可以止则止，可以久则久，可以速则速”（《孟子·公孙丑上》），所以孟子赞扬“孔子，圣之时者也”（《孟子·万章下》），意思是圣人中识时务者。孔子还将“时”与“中庸”相结合，提出“时中”的概念，即立身行事时时合乎中道，也即孔颖达所疏：“言君子之为中庸，容貌为君子，心行而时节其中，谓喜怒不过节也。”《荀子·宥坐》记孔子言曰：“遇不遇者，时也；
贤不肖者，才也。君子博学深谋而不遇时者，众矣！”在荀子看来，孔子表达了时机并非完全可由人的主观所能把握的思想。
“习”，从根本上说，是孔子哲学思想在教育领域，尤其是在认知、知行等教育观念上的高度概括。孔子重习行，认为后天的习行、熏习能造成人的品德差异。他说“性相近也，习相远也。”（《论语·阳货》）当然，孔子的习、行、思之间是有联系的习，与学相对，指学的过程中的实习、演习、温习行为，是对认知的认证和实验；
行，与知相对，指知行结合，行重于知。孔子最担忧的是学过、知之而不付诸行动。他说“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。”（《论语·述而》）思，与学、习、行均相对，实质上是贯穿于学、习、行活动中的主动领悟的总特征，是孔子对于人的自主性的高度确立。后来孟子高度发挥了孔子的“思”的精神，以“思”为“心之官”所特有之功能，认为心之所思即是理义。
当我们从孔子哲学思想的高度来认识教育学层面的“时习”思想时，就不难看出，孔子强调“时习”，宗旨就是强调“人”在学的过程中的主观能动作用。从教育主动性上讲，孔子强调的就是自主性，就是自主教育。
薛涌著《学而时习之》，开篇说的一段话很有意趣，摘录如下：
不要小看“学而时习之”这句话。这绝不是我们现代文中一个“学习”就能概括的。这里的“学”大致相当于我们所谓的“学习”，包括向老师学、从书本中学等等，是从外部汲取知识。“习”则有些类似于做家庭作业，也就是将刚刚学到的东西反复演练乃至熟能生巧。“学而时习之”其实是指一个相当专业化的训练过程。比如现代大学里的教育（这当然不是指中国的大学教育），学生上教授所讲授的大课或者看书，很类似孔子的“学”；
上完课、读完书后参加讨论班，用大课上和书本中所学的知识来演绎自己的观点，彼此辩论质疑，则更接近孔子所谓的“习”。欧洲中世纪经院哲学中的教授方式，也有类似之处：上午老师讲课，基本上是读经释文，叫lictio，也就是后来英文中的lecture；
下午则是学生们就经文中的各种矛盾展开辩论，叫dispu-tatio，即英文中的disputation。然后老师才出来对这些矛盾提出一个解决之道，叫determinatio，或英文中的determination。在这里，释文显然就是“学”，就所学的内容进行辩论质疑则如同“习”。而经院哲学对人类知识的最大贡献，是在“习”而不在“学”。……如果像现在一些人提倡的那样，让孩子似懂非懂地背书（还无释文这一道程序）、即使算是“学”，也是“学而不习”，违背了孔子的教导。初民社会分工并不细，技术很初级。能以“学而时习之”这样的方式进行训练的，一定是非常独特的专业化群体。他们当然会产生一种不凡的自我认同。
薛涌先生的识见在于，“习”是一个自主发展的关键环节。尽管他用欧洲中世纪经院哲学教授方式来比拟孔子与弟子的“学而时习之”活动未必妥帖，但至少他用现代语言揭示了孔子倡导“习”的本初意义，即“习”的成效——自我认同。
其实，朱熹的《论语集注》也点到了这层意义。他说：“学之为言效也。人性皆善，而觉有先后，后觉者必效先觉之所为，乃可以明善而复其初也。习，鸟数飞也。学之不已，如鸟数飞也。说，喜意也。既学而又时时习之，则所学者熟，而心中喜悦，其进自不能已矣。”朱注又引程子所言：“习，重习也。时复思绎，浃洽于中，则说也。”“学者，将以行之也。时习之，则所学者在我，故说。”这里点到的“说”固然重要，更重要的是朱程同时点到的“说”的主体——我。“其进自不能已矣”，这是“我”的内心追求上的深度觉醒；
“所学者在我，故说。”这是“我”的主体地位的鲜明确立。这个“觉醒”与“确立”，也就是薛涌所讲的“自我认同”。
以下从语文学科角度谈点我对“时论”的教育学理解。
“时”，有怎样的含义呢？《说文》中这样解释：“时，四时也。”指春夏秋冬。就学习而言，“皇疏”从三方面说：一是“就人身中为时也”，具体说来指“六年教之数目”“十年学书计”“十三年学乐、诵诗、舞勺”“十五年成童舞象”。这是就一个儿童的成长过程而言的，在什么时候就学什么知识与技能。二是“就年中为时也”，具体说来指“春夏学诗乐”“秋冬学书礼”。这是就一个学年的学习内容而言的，同于我们现在的课程安排。三是“就日中为时也”，具体说来就是指“天天学”，“不暂废”。清人刘宝楠《论语正义》认为，“今云‘学而时习之’者”，“时为日中之时”，也即朱熹《论语集注》中的解釋“时常”。郑玄是因词而生义，由“学”的行为引发出“时”的内涵；
朱熹、刘宝楠是直解其义，侧重于勤勉惜时的角度来讨论。二者都不能说错，但不见得精妙，也就是说，还没有把“时”的最佳境界说出来。
王肃《论语注》认为，“时”是“在一定的时候”“在适当的时候”。杨树达、杨伯峻选用王肃的观点，是值得品味的。二杨从语言学角度认为，朱熹的看法是“用后代的词义解释古书”，而在先秦时期，“时”的意义多为王肃所说的那样。《孟子·梁惠王上》说“斧斤以时入山林”，《论语》有“使民以时”，这两处的“时”都如王肃所解。当然，也要指出的是，我们不能说先秦时的“时”都是这一种解释；
即使是同一部《论语》，10处提到“时”，意义也有区别，词性也有不同，比如“孔子时其亡也而往拜之”，这里的“时”是“窥伺，探听”的意思。不过，联系到《论语》中以下的句子，认定“学而时习之”中的“时”是“在适当的时候”的意思，是很有趣味的：
①不时，不食。（不到该吃的时候不吃。——《乡党》）
②时哉，时哉！（得其时呀，得其时呀！——《乡党》）
③夫子时然后言，人不厌其言。（他老人家到应该说话的时候才说话，别人不厌恶他的话。——《宪问》）
句①讲孔子吃饭合乎礼。句②讲孔子羡慕赞叹野雉自由习翔的样子。句③讲孔子说话是在别人想听的时候说。这些话，这些行为，都表明孔子有一个很重要的思想理念，即凡事以“恰逢其时”为好。例如，“启发”什么时候最为恰当呢？孔子认为“不愤不启，不悱不发”，“愤”“悱”之境就是“启发”的最佳时机。愤，“心求通而未得之意”；
悱，“口欲言而未能之貌”（朱熹语）。这种心里想求明白而不得、口里想说出来却说不出的时候，正是学习者思维冲突时、心理激活时、思想矛盾时、感情奔突时、情绪高涨时，这时候启发他，真正是恰到好处，恰逢其时！
孔子在说完“学而时习之”这句话时，反问了一句“不亦说乎？”意思是强调“学而时习之”令人非常愉快。按郑玄、刘宝楠的说法，年年、日日、时时学习，是难以表明“时习之”是“不亦说乎”的直接原因的，行为上的反复与心理上的感应不是一回事，只有当学习者在最需要“习”的时候“习之”，才可获得心理满足。
那么，最需要学习的时候又是什么时候呢？换句话说，什么时候学习是最能使心理得到最大满足的时候呢？恐怕以下几点是必须要考虑到的：
一是“不违学时”。这个“学时”，既指学生身心发展规律，又指被认识的“知识”及被训练的“能力”的固有逻辑程序。
人生漫长，从学习上讲，必然要划分若干阶段，不同阶段有不同的学习内容和学习要求，这是由身体发育、智力发展、思维发展的过程论和阶段论决定的，不能违背。小学阶段，是记忆力发展的黄金时期，偏偏不让学生多多记诵，而是以思维训练为借口进行大量的辨析思考；
高中阶段，正是逻辑思辨能力增长时期，偏偏不让学生进行理性思考，而是进行死记硬背式的训练，比如有的教师以增加文化素养为借口让学生背《离骚》这样的教学都是违时之教。这是就学生纵向发展而言的。
学生的学习还有横向的多因素交互关系。近代以前的语文教学说不上是严格意义上的语文教学，而是文化教学，即通过文章阅读一种形式来承载政治、文学、艺术、自然等方面的素质培养任务。清末民初实行新学制以后，情况发生了极大变化，课程门类增多，仅人文类就分解出语文、历史、地理、音乐、美术、政治等学科，这些学科都有一定的文化性内容，都分别承担着人文精神培养的重任，不认识这一实际，还在以“返璞归真”为借口，以重视人文性来排斥教学的科学化，同样是“违时之教”。另外，思维发展力的培养也是彼此相关的，以高中为例，政治重辨析，数学重推断，语文呢？难道还要重儿童化的记忆吗？哲学化的语文学习思辨难道能眼睁睁地被淡化吗？难道一时读不懂的鲁迅文章就不应该花点思辨气力用“啃”的方法去读懂吗？难道非要迎合少年的肤浅的快餐口味选定快餐类报刊作教材吗？我们说要“以学生为本”，其真正的含义，不是以学生现时的口味为根据，而是应以学生将来的可持续发展为根本；
“本”，就是将来的发展动力。忽视这一点，同样是违时之教。
二是为“时”设“境”。“时”，虽然是学生及认识对象的多因素发展规律的反映，是客观的，但我们要发挥教学的主观能动作用，促成“时”的到来。
一个学习个体进入了学习过程中的某一阶段，是不是就必然产生与此阶段相应的心理追求意识呢？不一定。这就需要教师充分发挥因时而教、因材施教的科学性、艺术性相统一的教学功能。教材的隐性导向作用和教师的显性主导作用是任何时候都不能轻视的。“不违学时”是为“时”设“境”的基本原则，为“时”设“境”是落实“不违学时”原则的操作艺术。二者相得益彰，有机统一。为“时”设“境”，一是指学习气氛。在一个班集体中，学习群体的高亢情绪对群体中的某一个体是有直接影响的；
这个个体的思考潜能沉睡着，而群体的思考火堆已经燃烧，那么个体的思考之柴也必然被引着。二是指情感状态。教师教学句句敲“心”，处处动“情”，学生的情感之光就會升腾起来；
在情感力量鼓舞下学习，潜能就会像岩浆般奔突起来；
潜能一旦激活起来，学习之“时”也就展现在我们眼前了。必须指出的是，这里讲的“学习气氛”与“情感状态”，在不同的学段应有不同的内容，应体现出不同的特点。小学的好奇，初中的感动，高中的思辨，就是基本的表征。因此，小学教语文，往往以文字的新奇、内容的新颖来吸引学生；
初中教语文，往往以文字的朴实、内容的真切来打动学生；
高中教语文，当然不完全排斥小学、初中的特点，但重点是以内容的组织形式为重点，引导学生理性分析作者的眼光以及内容组织的逻辑关系。如果说小学、初中多为情绪化学习，那么高中则必然要偏重于理性化学习了，而理性化学习的主要标志就是“分析”。鲁迅《祝福》这篇小说，现在的高中生爱读吗？我曾经做过一个问卷调查，结果是令人吃惊的：98%的学生不愿学习，要求从课本中删去。在严峻的现实面前，我尝试搜集资料引导学生进行研究性学习，结果又是有趣的：100%的学生品尝到了理性分析的快乐，46%的学生写出了研究小论文，9%的学生的小论文在报刊上发表。这个例子说明，高中的语文课堂应该是一个理性思辨的王国。理性化应是高中语文课堂的“语境”特点。
三是因“时”定“教”。可从两方面讨论：
其一，因“时”定“教”的“时”，从学生本体而言，是指其身心发展现实。这种身心发展现实是怎样形成的呢？关涉因素很多，其中，时代变迁以及因变迁而提出的时代要求是不可忽视的，因为这是定“教”的“大时”。石器时代、铁器时代、内燃机时代以及计算机时代，对教育的要求，对人才的要求，无论是内涵上还是外延上都发生了巨大变化，工业化的标准形态从血液里直接影响教学，接受性与划一性是学与教的统一性的具体表现。后工业化下的人的个性觉醒与扩张同样也从血液里直接影响教学，研究性与个性化必然是学与教的新的统一性的具体表现。倡导研究性学习语文及其他课程，倡导有利于开掘学生思考潜能与智力资质的研究型课程，就是应运而生的适时之举。
其二，“时”是一个阶段，又是一个变化的瞬间。就课堂教学而言，它的变化性最为明显；
就学生学习现状看，还存在性别上的差异。有一个关于中学生写作情况的统计（表1、表2）很有趣：
语言专家从中看到的问题是：随着年龄的增长和文化水平的提高，学生的言语运用（尤其是书面表达）一直处于变化之中。这种变化的特征是句子长度呈上升趋势，尔后逐渐下降。它的高峰期，女生约在初三，男生约在高一，相距一年左右。这个例子告诉我们什么呢？不能再用“多读多写”这样的放之四海而皆准的道理来解决学习过程中细微变化的现实矛盾了，而应该用科学的方法有针对性地指导。要知道这个时期的中学生开始用“成年人”的眼光观察世界，写作内容的范围逐渐拓宽，观察与分析逐步深化，再加上理科教材的影响，于是他们的句子层次增加了，结构也越来越复杂了。总之，他们已经从“写话期”进入了“写作期”，这种心理状态加速了他们的语体色彩由口语向书面语的过渡。
教学的方法，就应当针对这种发展过程中的不平衡现象进行语言修饰性训练。这种训练，往往是以单一项目的形式出现的，比如句式训练、句群训练、句间关系训练，甚至还有句序、词序训练等等。有人认为，这是肢解语言的游戏，对这樣的测试大张挞伐。这种批评的错误在于以个人成长后的语言驾驭体验来否定成长中的语言驾驭能力训练，作家只看到自己当前具有的语言驾驭能力的现实，忘记了自己涂鸦期的语言驾驭的拙劣情景。由此而反对教学的科学化，显然是不符合逻辑的。叶圣陶的“相机诱导说”，体现了“因时定教”的本质含义。相，发现也，用科学的眼光看；
机，时机也，即教学的适切期；
诱，用诱因牵引学生也，即采用科学的训练方法引学生“上钩”；
导，导向也，即明确把学生引向何处去的目标。语文教学目标的细化、具体化、明晰化显然是切实诱导的保证，而教学的致力点当然是“相机”之后训而练之。