“小导师制”：基于班级小组合作学习的探索
邓李君
摘要：“小导师制”以班级小组合作学习为基础，选拔某些方面有特长的学生担任综合或单项的“小导师”。“小导师”采用“脚手架式指导”和“GPS式指导”等指导方式，为其他学生提供学习、生活指导。“小导师制”的实施要注重对“小导师”的选拔、培训、评价和管理。
关键词：小导师制;小导师;班级小组合作学习
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）05B-0010-04
进入21世纪以来，随着新课程的实施，教与学的方式发生了深刻变革，以“师讲生听”为主要特征的教学模式已经不能适应新时代的要求。根据美国学者爱德加·戴尔（Edgar Dale）的“学习金字塔”理论，“听讲”是学习效率最低的学习方式，效率最高的学习方式是“教别人”或者“马上应用”。基于此，我们建构并实施了基于班级小组合作学习的“小导师制”。
一、“小导师制”：相关概念与内涵解析
（一）相关概念辨析
与“小导师制”相关的概念主要有“小先生制”“导师制”“导生制”。这些概念既相互独立，又具有相关性，下面逐一进行辨析。
陶行知先生于1932年提出并实施了“小先生制”。他认为，儿童可以一边当“学生”，一边当“先生”，“以教人者教己”，即知即传，即学即教。这既是一种教学方式，又是一种学习方式。由此可知，“小先生制”实质上是学生充当“小老师”，通过向其他学生传授知识、解答疑问，承担部分课堂教学功能。
“导师制”是“导师对学生的学习、品德及生活等方面进行个别指导的一种教导制度”。20世纪末，中学借鉴大学的做法开始推广“导师制”，相关理论分析也开始出现。[1]“导师制”是一种个别化教育，教育对象和方法均呈现个别化、差异化的特征，导师需要对学生的德行、学习、心理等方面进行细致、针对性的教育指导，即做到思想上的引导、学习上的辅导、心理上的疏导、生活上的指导[2]。“导师制”的实施主体是教师，即在教师原有的功能基础上，增加对学生个别指导的新内涵，并形成一种制度。
“导生制”又叫贝尔-兰卡斯特制，是由英国教师开创的一种教学组织形式[3]。“导生”是优秀的高年级学生，他们作为教师的助手，对低年级学生开展学习和生活上的指导。可以看出，“导生制”是“导师制”的另一种形式。
综上所述，学生扮演教师的角色，便成为“小先生”，形成“小先生制”;教师增加对学生的个性化指导功能，便成为“导师”，在此基础上形成了“导师制”;学生扮演“导师”的部分角色，便成为“导生”，进而形成“导生制”。
（二）“小导师制”的内涵解析
从对“小先生制”“导师制”“导生制”的概念辨析中可以发现，陶行知提出的“小先生制”虽然能将学生置于教师的地位，调动学生的主观能动性，实现“兵教兵”，但主要指向学科教学，有一定的局限性。“导师制”较好地体现了教师全面育人理念，突出了因材施教的个性化教育，但教育的主体是教师，教育更多是单向的，学生的主体地位较少得到体现。“导生制”虽然弥补了“导师制”的一些不足，但本质上是一种特殊的“导师制”，难以有效规避“导师制”的固有问题;同时，跨年级指导一方面在时间和空间上难以得到保证，另一方面也难以形成亲密的指导关系。
基于对“小先生制”“导师制”“导生制”优势与不足的分析，我们建构并实施了以班级小组合作学习为基础的“小导师制”，其基本操作方法是：选拔一定数量某些方面有特长的学生，担任综合或单项的“小导师”，在学习、生活等领域为其他学生提供指导。
二、“小导师制”：导师类别与指导模式
（一）“小导师”的类别
“小导师”可以按照五育内容维度分类，也可以按照校内校外空间场域分类，还可以按照课程谱系分类。根据学校实际，我们将“小导师”分为“综合小导师”和“单项小导师”。
冯恩洪曾提出：“现在的课堂，教师是教班的，未来能不能从教班走向教组？教师要把学生组织起来，引导有领导力的学生争当学习小组长，形成小组文化，课堂植入即时评价、有效激励的元素，这样我们的教师就能结束教班，走进教组。”[4]我们基于“教组”理论，采用卡甘结构化的小组合作教学模式①，将每个班级学生分为7个小组，每组6～8名学生。“综合小导师”兼任小组长，负责组内学生管理，带领组员朝着共同目标奋进。“单项小导师”包括“学科小导师”“德育小导师”“理财小导师”“特长兴趣活动小导师”“游学研学小导师”等。各种“单项小导师”使具有不同特长的学生人尽其才，形成了“人人争做小导师”的良好氛围。
（二）“小导师”的指导方式
《世界教育辞典》把“指导”界定为“为了个人的幸福和社会的效益，在每个人努力发现和发展各自潜力的整个时期对其援助的过程”[5]。学生时期是个人潜力发展的关键时期，对他们进行指导至关重要。“小导师”的指导方法主要分为两种：“脚手架式指导”和“GPS式指导”。“脚手架式指导”强调为指导对象搭建向上攀爬的“梯子”，适用于复杂的、有难度的学习，美中不足的是“脚手架”可能会束缚部分学生的发散思维[6]。在中低难度的学习中，这种指导对指导对象的限制、干预较多，不利于创造力和自主学习能力的培养，这时候就需要“GPS式指导”。“GPS式指导”不设定具体的指导方法，只给指导对象一个努力方向和要到达的目的地，至于如何到达目的地，则需要指导对象充分发挥创造性，自行探索。
（三）“小导师”的指导内容
在学习领域，“教组”模式下的“小导师制”与常规班级授课制有所不同。其一，“教组”模式下的“小导师制”强调小组合作，合作学习是课堂教学的主要形态，小组内的学生自学、对学、群学带有小组自治的特征，以教师讲授为主导的教学形态发生了根本改变。各小组“小导师”承担了传统班级的学习委员、学科课代表的功能，小组中多个“小导师”的带动作用，能有效克服社会心理学上的“责任分散效应”，学生的学习主体意识与責任意识得到提升。由此，“学习引擎”增加了，学习效率提高了。其二，“教组”模式下的“小导师制”要求“学科小导师”引领全组将学科学习场域从课中扩展到课前、课中、课后并重，对组员的学科指导也相应地拓展到预习、上课、复习等全环节，呈现出不同于“小先生制”的长期性、追踪性、发展性等特征。例如：课前“学科小导师”要参与学科教师发起的“师生共同体备课”会议（线上或线下均可），在会议中接受教师的培训与指导，然后组织及指导本组学生预习自学，做好课前准备。课中，“综合小导师”协助“学科小导师”在组内进行讲解、帮扶点拨、疑问收集、作业批改与答疑，并开展组间展示分享。课后，“学科小导师”要辅导指导对象完成作业、协助教师批改作业、撰写指导意见等。其三，结构化的小组合作能够提高“学科小导师”的指导力，避免低效与无序。例如，“发言筹码”①的卡甘结构在“学科小导师”指导小组讨论时能够保证发言有序，“计时配对分享”②的卡甘结构能够提高“学科小导师”指导的时间利用效率，等等。一言以蔽之，“小导师制”需要嵌入卡甘结构等教学策略，提高精准指导力。
在课外兴趣活动、德育与心理指导等领域，“小导师制”也有其独特价值。因相互之间为同伴关系，指导对象对“小导师”的接受度很高，很容易与“小导师”建立起信任关系。学习和交友是困扰初中生的主要问题，在这方面，他们不一定听得进教师和家长的意见，但往往愿意接受同辈“小导师”的建议并付诸行动。
三、“小导师制”：导师选培与评价管理
（一）“小导师”的选拔
“小导师”的选拔从以下两方面入手：（1）考察与观察相结合，即利用心理量表测量候选人的性格、活泼度、集体主义价值观，再结合班级任课教师对其的观察，确定初步人选。其中，“学科小导师”的选拔会参照学科成绩，非学科“单项小导师”的选拔则参照学生特长。（2）了解主动性，委任和学生自荐相结合，确定“小导师”人选。
（二）“小导师”的培训
“小导师”的培训分为岗前培训和在岗培训。岗前培训采用“教、学、做”同步、理论和实践结合的任务驱动形式，通过全面系统的体验式、项目式、沉浸式培训，强化“小导师”的学习力、责任心、领导力、意志力等。每年暑期，我们都会把“小导师”集中起来，以小组合作为基础，开展素质胜任21天岗前培训。例如，2020年的暑期培训内容包括高效能七个习惯、项目实践、“小导师”的责任与义务、定向越野挫折教育、团队凝聚力教育、最优学习方法自我探寻与分享等方面，使“小导师”形成深刻而持久的学习力和胜任力。培训中会淘汰一部分“小导师”，给合格的“小导师”颁发聘书，用庄重的颁证仪式激励“小导师”在岗发展。
“小导师”的在岗培训措施主要有三：其一，系统培训。“综合小导师”和非学科“单项小导师”由正、副班主任分别进行系统培训，“学科小导师”由科任教师进行系统培训。培训时间分散在集会、班会、活动课中。培训内容包括：各“小导师”的岗位职责，日、周、月工作开展要求，“小导师”引导帮助指导对象的成功案例，“小导师”指导技巧，等等。其二，问题解决式培训。“小导师”在指导过程中会遇到各种问题，反馈给教师后，教师会对共性问题进行剖析，对“小导师”进行如何解决此类问题的集中培训。其三，个体培训。对“小导师”在工作中出现的个性化和特殊问题，教师进行个体培训，帮助“小导师”化解困难，增添信心与力量。
（三）“小导师”的评价
在评价者维度，引入学生个体、小组、教师、家长等多元评价主体;在评价时间维度，突出月评价、期中评价、学期评价、学年评价多个评价节点，实现过程性评价和终结性评价相结合;在评价内容维度，不只关注学业成绩提升，而是建构五育并举的多元内容评价体系，全面评价“小导师”的工作绩效;在评价类型维度，定性评价与定量评价结合，单项评价与综合评价并举，以鼓励为原则对“小导师”进行评价。在综合多元评价的基础上，定期举行“最优综合（单项）小导师”表彰，评定金牌、银牌、铜牌“小导师”，推动“小导师制”的良性发展。
（四）“小导师”的管理
“小导师”动态管理措施如下：其一，利用云和智慧软件推行积分制。班级每个小组实行全员捆绑和积分管理，积分项目包括常规的考勤、纪律、成绩、奖励，也包括好人好事、劳动表现等，形成涵盖五育的综合积分。积分每周汇总一次，每月计算平均积分，形成档案。其二，基于积分，实行“小导师”主动退出、积分退出及增补制度。根据小组每月积分情况，每学期对“综合小导师”进行两次动态考核调整。选取听课、作业、成绩等项目积分，形成“学科小导师”及其指导对象的个人月积分，每学期对“学科小导师”进行两次动态考核调整。非学科“单项小导师”主要根据学生民主测评、教师观察来动态调整。其三，安抚激励，文化引领。对退出的“小导师”，教师帮助其总结得失，反思不足，进行安抚和鼓励，帮助其树立信心。对积分排名靠前的“小导师”进行表彰，发挥榜样示范作用，通过激励形成积极的“小导师制”运行氛围。
参考文献：
[1]陈国才.初中“导师制+导生制”学生发展指导模式的探索[J].基础教育参考，2019（24）：32.
[2]孟凡秀.“成长导师制”下中学管理制度的審视与思考[J].教学与管理，2019（4）：24.
[3]陈美颖.初中美术造型课引入“导生制”教学模式的探索与研究[D].长春：东北师范大学，2012：1.
[4]朱永新.扎根中国大地办教育——共和国70年教育70人文选[M].太原：山西教育出版社，2019：645.
[5]平冢益德.世界教育辞典[M].黄德诚，等译.长沙：湖南教育出版社，1989：588.
[6]吴志强，郭兰兰，熊正和.“脚手架”式教学模式在高中生物教学中的试验和应用——以“DNA分子的结构”一节的教学为例[J].教育与装备研究，2016（8）：42.
责任编辑：杨孝如