丰富学生学习方式的行动研究
邹莉 沈苹
摘要：丰富学生的学习方式强调由单一性转向多样性，丰富是对适合教育的深度解释，真正的适合应该是让学生面对不同的情境，能够采用不同的学习方式去匹配和适应，从而丰富每一个儿童成长的可能性。基于“为每一个儿童设计课程”的课程理念，无锡市梅村实验小学以学习方式为抓手，从丰富课程走向丰富课程经历，从主题式学习走向项目化学习，从校内外学习走向生活化实践，实现了由体验到浸润的学习方式的改变，由聚合到精准的学习方式的选择，由实践到创建的学习方式的提引。
关键词：课程设计;学习方式;行动研究
中图分类号：G622.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）05B-0034-04
“为每一个儿童设计课程”是无锡市梅村实验小学自“九五”以来形成的课程主张，是从儿童出发设计课程，也是多主體参与设计课程;是一种课程观念和价值追求，更是一种课程实践。在“为每一个儿童设计课程”的一轮又一轮探索中，我们不断丰富对课程的理解，丰富课程的内容和形态，丰富课程的设计主体，丰富课程的教学策略，这一切就像是在为学生设计学习的跑道。“十三五”期间，我们把丰富学生的学习方式作为研究目标，回归了课程的实践性，强调了引领学生如何去“跑”。
一、“为每一个儿童设计课程”：儿童观下的课程愿景
我们理解的“为每一个儿童”，既要保证每一个儿童获得权益的公平，也要使教育因人而异地适合每一个儿童，尊重儿童的个性差异，重视儿童的体验和理解。“为每一个儿童设计课程”，基于多元智能理论和建构主义理论，尊重儿童发展的多样、差异与个性，国家课程的个性化实施和校本课程的个性化开发双管齐下，让每一个儿童主动参与课程的设计，使课程更适应儿童，让每一位儿童的个性在深度上充分发展，广度上多元发展，整体上和谐发展，相互间共生发展，最终实现每一个儿童的人生价值和生命意义[1]。
秉持儿童中心主义的课程观并不否定在学校教育中仍然处于核心地位的学科教学的价值，更不是完全以儿童的经验活动来替代当前的学科教学。正如钟启泉教授所指出的，“基于教师的一厢情愿展开设计的”教学并不是“真正的学习”——我们将作为学习者的儿童置于中心，考虑学习者是如何学习的，才有可能产生真实的学习。
秉持儿童中心主义的课程观同样没有回避课程的社会需求，更不是脱离社会文化来谈教育。在“为每一个儿童设计课程”理念下，我们以儿童为中心，在学校建立民主公平的师生关系，明确承认教育文化与社会文化的共生关系，充分发挥学校的育人功能，使每一个儿童在社会化的成长过程中伴随着自身个性化的养成。
“为每一个儿童设计课程”也许是康德式的理想，是一种可以无限接近却又永远无法抵达的境界，但也正是这种理想与信念，引领着我们追寻着前进的力量和方法。我们坚信，只要我们树立这种为每一个儿童设计课程的理想，带着为每一个儿童服务的情怀，脚踏实地地为儿童提供更适合他们发展的课程，就能真正实现“为了每一个孩子的发展”的核心价值追求。
二、“丰富学生学习方式”：课程理念的纵深发展
（一）育人目标的价值旨归
我国正处于基础教育课程改革的深化阶段，“培养什么样的人”“怎样培养人”“为谁培养人”这三大问题鞭策着我们进一步思考应该怎样通过课程、教学、学习的变革与优化来发展学生的核心素养。
学习方式有社会历史性，即不同的学习方式反映了不同的社会条件和人才要求。学习是人类适应环境的手段，而环境变化的特点决定了学习方式的变化，这是学习方式最本质的特点。如果人们的学习方式能够适应社会的变化，这种方式就有其存在的合理性，否则就是不适合。所以，那些不能够适应社会发展变化的学习方式就需要变革。基础教育的根本任务是立德树人，明确学生发展核心素养要求，提升学生的综合素质，强化实践能力、合作能力、创新能力的培养，这与丰富学生学习方式的目标不谋而合。
（二）核心素养的时代指向
学习方式是人们认识世界、获取知识以及培养能力的手段，是根据学习目标、学习内容和学习者的特点综合确定的[2]。随着知识经济时代的到来，全球范围内的学习革命已经来临，知识获得的多少不是最重要的，如何运用知识才是最关键的。“学会学习”将成为未来社会公民需要具备的最基本的素质[3]。
核心素养的提出，使教育工作者再次把重心放在关注课程的价值上，不仅关注教师教的过程中知识点的落实，更要关注学生学的过程中素养的养成。丰富学生学习方式并不是要用一种学习方式来代替另一种学习方式，而是强调由单一性转向多样性，由片面的学习转向全面的学习。因此，通过丰富的课程使学生体验到丰富的学习方式，由此形成针对不同的学习内容选择不同学习方式的思维，这种个性化的思维使学习过程变成学生多种学习方式参与的探索过程，这样才能真正促进学生主动学习，从而构建学生个性化的学习方式。
（三）学校课程理念的持续实践
“课程到底是什么”，学术界百家争鸣，莫衷一是。对于课程的理解，如果回归字面，也许可以有助于我们在纷繁多样的定义中抓住课程的本质——“课程”包括“课”与“程”两个方面，即静态的“课业”与动态的“学程”。我们认为，课程不仅包括“教什么”“学什么”，还包括“怎么教”“怎么学”以及“学会了什么”[4]。
学习方式具有个体性、稳定性、多样性、互补性和社会历史性，它是一个动态的过程，需要选择、优化、适切的过程。儿童成长的方式是丰富多彩且充满个性的，每一个儿童都应该拥有一套适合自己的成长方式，也需要一套适合自己的学习方式。丰富，是对适合教育的深度解释，真正的适合应该是让学生面对不同的情境，能够采用不同的学习方式去匹配和适应，从而丰富学生成长的可能性。
三、“丰富学生学习方式”的行动研究
（一）从丰富课程走向丰富课程经历：由体验到浸润的学习方式的改变
1.立体化课程重组，为学生体验多种学习方式提供土壤
我们坚信，儿童未来发展的可能性是可以通过课程创造的。从“九五”提出“微型课程”起，我们对于丰富学校课程的探索就从未停止过脚步。之后，我们在校本课程和地方课程两大层面持续发力，边实践边调整，逐步开发了基于我校学生需求的特色精品校本课程“菜单式艺体课程”“绘本心理课程”“走班制科技课程”，以及结合地方至德文化、吴文化等的地方课程“吴韵泰伯”。随着我们对课程理解的进一步深化，学校围绕人格、体魄、智慧三大维度，将原有的国家、地方、学校三级课程体系重新组合，构建了“立德修身课程、文化传承课程、技能习得课程、综合实践课程”的四向课程体系。
丰富的课程群给予学生体验不同学习方式的机会：“立德修身课程”中，学生可以充分体验到游戏学习、社会学习、服务学习的趣味性与实用性;“知识传承课程”中，传统的自主、探究、合作学习得到进一步发展;“技能习得课程”中，操作学习、探究學习、具身学习都能得以尝试;“综合实践课程”中，体验学习、做中学、表现性学习、反思性学习得以提升。
2.个性化课程经历，为学生浸润多种学习方式供给养料
在丰富课程的同时，我们也清醒地意识到，丰富的课程只是给每一个儿童体验多种学习方式的机会。体验不等于体悟，国家课程要求学生必须经历的，与实际课程给学生提供的学习过程，以及学生在此过程中所获得的感受与体验，这些只有在课程经历的互动与碰撞中才能实现。
以“定制”为核心的数学课堂中，我们从学习内容、学习进度、学习方式、学习作业等方面的个性化定制来有效落实学生的课程经历。例如在“确定位置”一课的教学时，我们设计了导学单，这是“用方向和距离确定位置”的生长点。导学单上还设置了“选择任务”，小部分学生尝试了但没有成功，因为通过画图等操作，精确地确定位置有知识断层。于是我们在教学时定制了这样一个环节——“读取信息进行位置确定”，为“操作获取信息确定位置”提供了中间台阶。
（二）从主题式学习走向项目化学习：由聚合到精准的学习方式的选择
1.指向课程结构重组的主题式学习
知识是互相关联的整体，儿童学习的逻辑起点不是学科知识，而是基于儿童认知发展水平或社会对儿童发展的要求而选择的主题。但在实际学习的过程中，我们还习惯性地停留在以学科为中心，以知识为线索，以课为序列的模式，把教学内容碎片化地当作知识点来教，学生获得的往往是孤立的知识碎片。因此我们在基础学科中选择适合的内容，通过单元整体教学这种主题式学习，发挥学生的主体建构性和主观能动性，实现学生学习方式的聚合。
以部编小学语文五上第二单元整体教学为例，本单元有三篇现代文和三首古诗。我们将原有教学内容重新整合为：整体预习课，集中学习本单元的生字新词，积累思乡佳句;单元导读课，统整单元内容，开展群文阅读;文本品读课，集中品读课文，学习写法，感悟思乡之情;古诗品析课，对比学习古诗，赏析异同，感受诗中乡情;阅读拓展课，运用所学方法，拓展阅读思乡名篇;读写结合课，随文练笔，以典型事例再现经历，真实表达情感。学生的学习从整体入手，在自主、探究、合作学习的过程中更完整地洞见学科核心知识，形成知识体系。
2.指向素养习得的项目化学习
当前我国课程教学发展的方向是从学科内容的立场，转向以学习者为中心的核心素养的立场。如果说，主题式学习是一种基于课程结构重组的学习，那么项目化学习就是直指素养习得的学习。
在实际行动中，我们从学科出发，开发了涵盖语文、数学、英语、科学四门学科在内的学科项目化学习案例，以STEM为主的跨学科项目化学习案例共计二十多个。学项目化学习案例“我与植物有个约会”，以“认识多样的植物”为核心知识，从驱动性问题“这是什么植物”出发，通过创设情境“为校园中的植物挂名牌”，引导学生经历课堂知识学习、校内实地考察、上网搜集资料、设计制作等一系列过程，最终呈现在我们眼前的是风格独特、富有童趣的植物名牌。
（三）从校内外学习走向生活化实践：由实践到创建的学习方式的提引
随着全球化和信息技术的进一步发展，当今世界呈现出越来越综合而复杂的面貌，核心素养时代的学生发展是“关于知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体”，“是对于知识、能力、态度的综合与超越”。这就需要我们将“单一性交往”和“学习者思维”的校内外学习转向“复杂交往”和“专家思维”的生活化实践，提升学生的知识层次、思维品质和能力结构，形成高层次的素养体系。[5]
有提引力的学习方式在于给学生创造一种情境，在此情境中向学生提出更高层次的挑战：要完成挑战，学生就必须与自身对话，不断反思和调整自己的行动;必须与同伴沟通，调动各种高阶思维能力，在解决问题的过程中发展协作能力;必须学习像专家那样去解决专业的、复杂的问题，尝试创新，这样才能带来人的整体的变化。
“童眼探家乡”是我校高年级的实践性学习项目。学生成立小分队，成员分工合作，制订活动计划，商讨访问路线，确定寻访方案，查阅名人和故居的相关资料;学生在父母的协助下，开展实地寻访，参与故居已有的活动，并撰写活动日记，汇报活动收获;各小队进行寻访活动汇报，提出困惑，寻求帮助;学生参与各类资料整理，编印寻访特刊。
在这个实践性学习项目结束后，我们发现学生还意犹未尽。适逢我校坐落的梅里古镇隆重开街，于是，我们把该项目二次聚焦，指向“走近泰伯，走进吴文化”，让每一个学生用自己喜欢并擅长的方式和梅里古镇进行一次美丽的约会。有些学生和小伙伴相约寻访带有吴地文化印记的地标建筑;有些学生通过走访从事泰伯研究的专家和本地老人，获得了一手资料，展开吴地历史文化研究;有的学生借助身体尺来绘制梅里古镇的地图;有的学生和美术老师一起寻找并绘制具有吴文化元素的纹样，再进行二次创作，制成文创产品……当学习融入生活与实践，就能为知识的整合与迁移提供条件，激发学生开展个性化的学习。
参考文献：
[1]王备.每一个儿童都应该得到尊重——多元智能与儿童个性化发展[J].江苏教育，2011（9）：25.
[2]王顺德.论学习方式的变革[D].武汉：华中师范大学，2006：2.
[3]范魁元，杨家福.论学生学习方式的转变[J].教育科学研究，2012（2）：20.
[4]王备.为每一个儿童设计课程——学校课程的文化诉求与实践形态[J].江苏教育研究，2006（5）：16.
[5]龙安邦.学习学术：面向学生核心素养发展的学习方式创新[J].教育科学，2017（3）：46.
责任编辑：石萍
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