对话哲学视域下幼儿园教师理答行为研究
高钰霞 王福兰
【摘要】本研究以马丁·布伯的对话哲学为研究视角，分析幼儿园教师理答行为的类别、频次以及不同活动中教师理答行为的分布情况。建议增强幼儿园教师理答意识，关注情感交流;注重“我—你”取向的理答行为;积极利用区域活动提高教师理答质量。
【关键词】对话哲学;幼儿园教师;理答行为
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2021）05-0013-04
教师在教学活动中的发问行为一般包括发问、候答、叫答、理答四个环节，其中理答即教师在学生回答问题后做出的反应和处理。〔1〕幼儿园教师理答行为即教师以促进幼儿发展为目的，对幼儿的回答所做出的言语性与非言语性的反应与处理。〔2〕对教师理答行为的关注，有利于促进教师与幼儿的情感交流，促进师幼在互动中教学相长。已有研究对幼儿园教师理答行为的类型、影响因素、现存问题以及特征等进行了深入和细致的探讨。然而，在优化教师理答行为的研究中，已有研究多关注如何帮助教师掌握理答技巧，〔3〕缺少对教师理答理念的探讨和从对话视角进行的研究。
在马丁·布伯的对话哲学中，关系本体论是基础。他认为，世界上有两种关系，一种是“我—它”关系，一种是“我—你”关系。前者强调“它”是一种被“我”利用，由“我”经验的客体。〔4〕后者强调人格与人格的交往，主体与主体的对话。〔5〕对话是在“我—你”关系中发生的。研究者在已有研究的基础上，将“我—你”关系的特征概括为直接性、交互性、现时性。直接性是指双方的对话无中介。交互性对话的前提是双方在场，“我”与“你”在独属于二者的关系中展开交流。现时性是指“我”与“你”只有在当下的关系中，才有可能实现“相遇”。本研究以马丁·布伯的对话哲学为研究视角，分析幼儿园教师在不同活动中的理答行为，以期为幼儿园教师提升师幼互动质量，促进幼儿身心健康发展提供参考。
一、研究设计
1.研究对象
本研究根据方便性原则，选取T市Y区一所五星级公办幼儿园的大班教师和中班教师为研究对象。该园共2个大班、3个中班，每班配备1名主班教师和1名副班教师。本研究对该园10名教师的理答行为进行观察。本研究选择时间较充足、便于观察教师理答行为的集体教学活动和区域活动为观察重点，共观察14个活动，其中4个集体教学活动、9个区域活动和1个过渡环节。
2.研究方法
本研究主要采用观察法和访谈法开展研究。在正式观察前，研究者先进行了为期一周的预观察。在预观察期间，研究者在与教师交流中淡化研究目的，以期在正式观察中记录真实状态下的幼儿园教师理答行为。正式观察期间，在征得幼儿园同意后，研究者作为非参与式观察者对自然情境下的幼儿园教师理答行为进行录音记录和现场速记。此外，针对幼儿园教师在活动中的相关理答行为，研究者会随机展开非正式访谈，并结合资料反映的现状设计访谈提纲，对幼儿园教师展开正式访谈。共有5位教师参与访谈，其中3位大班教师，2位中班教师。
3.资料整理与分析
本研究将包含“提问—回答—理答”三个环节的互动视为一次完整的理答互动，如果理答过程中教师展开追问，则作为下一个理答互动的开始。本研究共整理出105次理答互动作为研究资料。研究者对105次理答互动按照不同的类别、取向、情境进行统计和分析，并对5位教师的访谈记录进行归类和分析。
二、研究结果与分析
1.幼儿园教师理答行为类别
本研究对收集到的理答互动资料进行分析，共整理出13类幼儿园教师理答行为。一是提示，即教师通过言语或行为提示幼儿，调动幼儿的已有经验，帮助幼儿理解新问题与已有经验之间的关系。二是追问，即教师依据幼儿的回答再次提问。三是肯定回答，即教师用带有情感的语气表扬、肯定幼儿的回答。四是修正回答，即教师对幼儿的回答加以补充或修正，或是用正确的语法将幼儿的回答表述出来。五是鼓励回答，即在幼儿一时难以回答出问题的情况下，教师通过言语或行为鼓励幼儿。六是重復回答，即教师对幼儿的回答进行口头复述。七是简单肯定，即教师用“嗯”“好”等简短的词语表示对幼儿回答的回应或肯定。八是简单回应，即教师对幼儿的回答予以简单反应。九是提问他人，即教师提问某幼儿后，发现幼儿不愿意回答或者回答不上来时，教师转而提问其他幼儿。十是否定回答，即教师在言行上表达出对幼儿回应的不赞同。十一是指示后续行动，即教师看到幼儿不知所措时，直接提示幼儿接下去应该如何做。十二是告知，即教师看到幼儿违反规则或再三说明要求后仍然不明白时，直接告知幼儿规则和要求是什么。十三是无理答，即教师的提问比较简单（通常是封闭式提问）或幼儿的回答没有新意时，教师直接开启一个新的话题。
在对话哲学视域下，本研究对13类幼儿园教师理答行为按照“我—它”取向和“我—你”取向进行进一步归纳与分析。
“我—它”取向是指在与幼儿进行理答互动时，教师更关注自己设定的教学目标是否达成，视幼儿为达成教学目标的“物化人”，为幼儿的回答预设了答案，认为只要幼儿跟着自己设定的教学目标完成教学活动即可。通过分析，本研究将重复回答、简单肯定、简单回应、提问他人、否定回答、指示后续行动、告知、无理答8类理答行为划分为“我—它”取向的理答行为。重复回答、简单肯定和简单回应往往被视为无效的回应方式，主要表现为教师在接收到幼儿的回答后并未真正关注幼儿的想法，仅用机械的回答回应幼儿。提问他人和无理答实际上是对幼儿回答的逃避和忽视。指示后续行动和告知是教师直接指挥幼儿按照预设目标行动的表现。研究者将否定回答归为“我—它”取向，并不是让教师在理答中只能夸奖不能反对，而是强调教师在否定幼儿的回答时应当将幼儿作为具有完整人格的人对待，而非限制幼儿。
“我—你”取向是指在与幼儿进行理答互动时，教师关注到幼儿的需要，调动幼儿探索事物的兴趣，帮助幼儿增长经验。通过分析，本研究将提示、追问、肯定回答、修正回答、鼓励回答5类理答行为划分为“我—你”取向的理答行为。提示和追问是视幼儿为独立思考的个体的行为，教师既没有在幼儿回答不出问题时直接告知，也没有通过转变提问对象剥夺幼儿进一步思考的机会，而是及时抓住教育契机帮助幼儿建立新旧经验间的联系，为幼儿的持续思考提供支架。在肯定回答、修正回答和鼓励回答中，教师捕捉到了幼儿回答问题时的不规范用语或畏难情绪，在理答互动中给予了适时帮助。
2.幼儿园教师理答行为频次
由表1可知，在幼儿园教师表现出的理答行为中，无理答、追问和重复回答占比较多。在27次无理答行为中，有19次是因为教师使用封闭式提问，有7次是因为教师直接忽视幼儿的回答（提问）进入新的话题，有1次是因为幼儿的回答缺乏新意教师选择不回应。这在一定程度上反映出幼儿园教师对理答的重视程度较低。结合观察和访谈发现，教师在理答时通常将关注点落在认知层面，往往容易忽视与幼儿的情感交流。另外，在判断幼儿回答正确与否时，教师也较少运用富有情感的表述，多采用“嗯”“好”“对”等简短的词语表示对幼儿回答的回应。
对幼儿园教师理答行为的取向进行分析发现，“我—它”取向的理答行为占比超过六成，是教师理答行为的主要取向。可见，在理答过程中，教师往往更关注自己预设的教学目标是否达成，与幼儿的情感交流较少。据研究者观察发现，经过一到两年的幼儿园生活，中班和大班的幼儿逐渐摸索出了幼儿园的“生存法则”——承认教师的权威地位。当教师问“记不记得”时，幼儿会齐刷刷地回答“记得”，偶尔有幼儿回答“不记得”，会被指责“不记得是因为（之前）没有好好看”。另外，在区域活动中面对教师的提问时，幼儿通常会小心翼翼地在自己的回答后面加上“可以吗”用以询问教师。凡此种种，都间接反映出师幼不平等对话对幼儿造成的影响，导致幼儿的回答逐渐趋于简单化和平面化。
3.幼儿园教师理答行为在不同活动中的分布
由表2可知，在集体教学活动和区域活动中，无理答是教师理答时采取的主要方式。从理答行为的取向上看，在集体教学活动中，教师“我—你”取向的理答行为共有18次，占集体教学活动发生的理答行为总数的29.5%;同一取向的理答行为在区域活动中共有20次，占区域活动发生的理答行为总数的46.51%。可见，不同的理答情境对教师采用何种取向的理答行为有重要影响。访谈发现，教师普遍表示相较于集体教学活动，区域活动的时间更充足、空间更自由。例如，在集体教学活动中遇到幼儿“答非所问”的情况时，参与访谈的教师表示通常会继续进行集体教学活动，等到区域活动时再与幼儿沟通，“因为区域活动时间很长”。同时，相比于集体教学活动，区域活动的教学目标更有弹性，教师的自主空间更大。例如，在教学活动中遇到幼儿“穷追不舍”的提问时，参与访谈的教师结合自身经历表示，“如果手头没什么活儿的话，你可以一个一个来回答，尽量耐心一点，不要打击幼儿的积极性”。然而，同样情况发生在集体教学活动时，教师表示通常会采用“推迟战术”，让幼儿在活动结束后再提问。可见，区域活动的场域环境为教师与幼儿的对话创造了良好的氛围，使教师能够轻松地与幼儿展开深层次的对话。
三、教育建议
1.增强幼儿园教师理答意识，关注情感交流
增强幼儿园教师的理答意识，关注幼儿回答的价值，既有利于提升教学活动质量，促进幼儿发展，也有利于推动教师的实践性反思，促进教师专业发展。教师在理答过程中应当注重平衡认知与情感的关系，关注与幼儿的情感交流。例如，从肯定幼儿回答的两种方式（肯定回答和简单肯定）来看，“我—你”取向的肯定回答是对回答该问题的幼儿的一种肯定，但“我—它”取向的简单肯定只是对幼儿所说答案的肯定。同理，相较于“我—它”取向的指示后续行动，“我—你”取向的提示保护了幼儿的好奇心，为幼儿进一步自主建构自身经验提供了可能，更有利于幼儿发展。
2.注重“我—你”取向的理答行为
视幼儿为对话之“你”，是幼儿园教师理答行为的应然取向。首先，在对话前教师应当正确认识幼儿，将其视为具有自主选择能力的独立个体，〔6〕以平等的姿态开启师幼间的对话交流。教师只有树立正确的儿童观，才能清楚意识到自己在教学活动中的作用和职责——知识的提供者与情感的交流者，即将自己对知识的理解分享給幼儿，供幼儿自由讨论，从而不断提高幼儿在活动中的积极性。其次，在对话过程中教师应当意识到幼儿对自己、对他人、对万物的认识不仅是教师单方面教授的结果，也是在师幼互动的关系中形成的经验总结。〔7〕教师应当借助每一次理答的契机探寻幼儿回答中的“珍贵之质”，给予幼儿积极反馈，接住幼儿抛来的“球”，再抛“球”给幼儿，使其在互动中建构自己的意义世界。最后，教师应当及时反思和记录理答过程，在回应幼儿的过程中不断丰富自己的理答经验。
3.积极利用区域活动提高教师理答质量
不同的理答情境对教师理答行为的选择有重要影响。相较于以全班幼儿在同一时间内做同样的事情为特征的集体教学活动，〔8〕区域活动在时间和空间上有着天然的优越性，为使对话成为“弥漫、充盈于师幼之间的教育情境和精神氛围”〔9〕提供了优质的环境。因此，应当积极利用区域活动提高教师理答质量。幼儿园教师可以在安排教学活动时，将更多的时间留给幼儿在区域活动内自由探索，尽量缩短集体教学活动的时间，将活动设计的精力投入到区域环境的布置中，从而不断提高理答质量。
参考文献：
〔1〕崔允灏.教学理论：课堂教学的理论、策略与研究〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2000：204.
〔2〕朱晓红，姜晓丽.幼儿园集体教学活动中教师理答行为研究：以呼和浩特市青年幼儿园教师基本功大赛为例〔J〕.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2019（7）：51-56.
〔3〕张雯瑾.大班语言集体教育活动中教师理答行为的研究〔D〕.鞍山：鞍山师范学院，2018.
〔4〕〔5〕〔7〕马丁·布伯.我和你〔M〕. 北京：商务印书馆，2017：11-100.
〔6〕胡金木.“我”与“你”相遇在学校：马丁·布伯视野中的师生观〔J〕.教育学术月刊，2010（7）：14-16.
〔8〕张琳.幼儿园教育活动设计与实践（第二版）〔M〕.北京：高等教育出版社，2010：56-58.
〔9〕刘丽娟，陈晓利.存在主义“共在论”思想的教育学意义追问〔J〕.四川职业技术学院学报，2010（20）：84-86.
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