剖析人生,触及人心,解读人性
林燕
【摘 要】以小说为对象的整本书阅读中，人物是作品研读的核心要素。实践证明，帮助学生找寻到人物形象分析的正确路径，有助于他们理解小说的主旨。具体而言，教师可以采用“筛选信息，梳理为‘锚”“捕捉闪回，寻绎为‘钥”“前后勾连，比读为‘枢”“融合资源，延读为‘链”等方法，帮助学生习得感受人物形象的阅读方法。
【关键词】整本书阅读;小说;人物形象
人物，是最可感的小说要素。对人物形象的感知、品味能帮助学生抓住小说的精髓，开展深入的阅读。但是，在以小说为代表的整本书阅读教学中，重局部轻整体，重共性轻个性，重静态轻动态，人物形象分析模式化、浅表化的弊病仍然存在。帮助学生找寻到人物形象分析的正确路径，能为提升小说教学的实效赋能。
一、筛选信息，梳理为“锚”
（一）厘清人物关系
小说大多人物众多，学生往往会顾后忘前，缺乏对人物的整体把握，所以，从整本书的视角定位人物，厘清人物关系，是理解小说的第一步。阅读时可以根据出场的先后，盘点故事人物，同时，搭建人物框架，尤其要厘清主人公和其他角色之间的关系，让学生“鸟瞰”文本，整体把握。其中，手绘人物关系图是较为方便、快捷的方法之一。之所以要求“手绘”，是为了防止拷贝粘贴，杜绝“不读而获”。
《威斯汀游戏》是一部披着悬疑外衣的成长小说，作品中出现了大量繁复的外国人名、地名。阅读时，可借助图书开篇前的“人物简介”，以人物关系图的形式梳理十六位继承人的姓名、职业，厘清他们之间的关联以及他们与威斯汀的关系。通过图像化的阅读策略，完成人物关系图，并用不同颜色的笔，给不同组别的人做区分，让这个看似复杂的故事清晰起来（如图1）。
人物关系的梳理还包括解构、关注主次人物的关联。因为每个主角都不是孤立的，众多人物对他（她）的成长变化起到了不同的作用。《童年》一书中，仅仅知道伊凡诺夫娜是阿廖沙的外祖母是远远不够的，还要通过关注人物之间发生的事情，体会到外祖母是隐忍、宽容的播种者，并用同样的方法研究小茨冈。他勤劳、能干、善良，是乐观、义气的传播者。格里戈里憨厚老实，是忍耐、本分的感染者。“好事儿”知识渊博、脱俗，是正直、科学的启蒙者。在原有人物关系图中，增添“宽容的播种者”等关键字样，这对梳理小说人物关系大有裨益。
人物关系图为日后阅读篇幅更长、人物众多、关系复杂的文学作品提供了简单易学的方法，学生在进一步研究探讨的过程中，从零散认知走向整体认识，建构了从复杂背景中认识、走近一个人物的阅读路径。
（二）重构人物形象
整本书完成通读后，学生心中基本有了某一个人物的影子，但对人物的印象往往像零散的珠子散落各处。此时，教师可设计以“重构人物形象”为目标的学习任务，引导学生就某个人物展开跳读，在书中标记出与之相关的内容，全面收集、筛选、聚集并明晰与这个人物相关的信息，使之按照新的形式组合并呈现，即“还原人物形象”。这种以结构化的信息整理为基础，以鲜活趣味的阅读活动为载体的学习过程，能帮助学生较为完整地建构人物形象，由此形成带着“个人体温”的认知与判断。
在成长小说《贝丝丫头》中，关于核心人物贝丝的内容散落在各章之中。阅读完全书后，学生形成了一份“贝丝的成长‘清单”，其中包含人物的基本信息、外貌特点、兴趣爱好、社会关系、生平经历等内容。大致分为三个层面。
1.关于贝丝的事实性信息，如外貌、爱好、朋友等。
2.事实性信息串联、合并后的信息，如贝丝经历的主要事情、每一次遇到的困难和解决策略。
3.依托阅读者认知水平重构的信息，如贝丝成长中的关键事件、做过的最棒的事、最大的优点以及内心的渴望等。
从梳理事实性信息到连缀相关信息，再到审视、重构信息，经由事件的梳理，完成人物形象全方位的、多元化的深度加工，形成更准确、全面的认识。重构的内容作为学生自主建构的一个整体，打破了线性逻辑，避免了把多元人物格式化、概念化的误区，其意义远大于零散信息的简单叠加。
二、捕捉闪回，寻绎为“钥”
闪回是小说创作的常用方法。特定的场景、画面或者人物的动作、语言在整部小说中反复出现，从而形成勾连，强化读者印象。阅读时，要学会边阅读边标记，当某个场景或某个人物的相关信息多次出現时，将它标记出来，回顾前文，尝试联系，分析并感受其所表现出来的人物的内心活动、性格特点、思想特征。
（一）聚焦反复言行
小说通过刻画人物、塑造典型形象表现作品主题。为此，要评价小说中的人物形象，就要借助显露在外的人物表现，尤其是语言描写、行动描写。让学生参与类似于“数数”的活动，找到这一阅读路径并反复实践，进而形成阅读经验。
教学古典小说《西游记》时，运用捕捉闪回的策略，聚焦悟空不断“争斗”的场景，或不断“流泪”的行为，能清晰地梳理人物的成长历程，勾勒其性格特点。
1.跳读，筛选“悟空之泪”。
孙悟空上能闹天宫，下能搅地府，一身傲骨，竟也有哭的时候，尤其是在取经路上，哭过不下十次。请采取跳读的方式找一找。
2.交流，分享“悟空之泪”。
（1）与群猴喜宴之间，忽然忧恼，堕下泪来。
（2）住东海，想起唐僧，止不住腮边泪坠，感到悲伤窝火。
（3）悟空回花果山，看到花果山的凄凉景象后哭了。
（4）悟空再次被驱逐，到菩萨处诉苦，“泪如泉涌”。
……
3.定标，分类“悟空之泪”。
（1）根据流泪对象：他人、自己。
（2）根据流露情感：迷茫、觉醒、无助、悲愤等。
4.畅谈，感悟“悟空之泪”。
从落泪看悟空人物形象的变化。
孙悟空的眼泪，从起初的为自己流到唐僧救他脱厄之后多为唐僧而流，从中可以看出他具有了人的丰富情感。悟空的眼泪基本上勾勒了他从“石猴—妖猴—‘人猴—斗战胜佛”的心性修炼过程，这也是他人生蜕变提升的过程。
从“悟空的泪”出发，逐渐深入文本，学生自然能发现崭新的天地：人物面对不同情境、不同对象，会产生不同缘由的哭泣。如此教学，协助学生在动态变化中分析人物真实可感的个性，感受丰富多元的形象，形成自成系统的认知，让角色也不在“一锤定音”下被神化。经历寻绎过程，学生必定获得更多的阅读经验和阅读成果，展开个性化的阅读。
（二）透视反复场景
小说中的场景往往潜藏着作者的独特用意，尤其是重复出现的场景，很容易达到刻画人物、深化主题的目的，其用意指向更为明确，需要在阅读过程中给予重视。
《草原上的小木屋》一书中，多次描写“一家人共进晚餐”与“餐后唱歌”的场景，这对展现以劳拉家为代表的美国西部垦荒者的典型形象有着独特意义（如表1）。
对晚餐及晚餐后歌声的重复描述，充分展现了劳拉一家对未来生活的满心期待和积极面对困难的决心，而且父母对子女的爱、父母之间的爱、姐妹之间的爱，都在晚餐时光中流露，在歌声中流露。学生将相似的场景关联起来，能清晰地看到这一家温馨和睦的画面，强烈地感受到他们打造自己的快乐王国，让幸福延续的生活态度，而不仅仅停留于“积极乐观”之类的概念化、单一性的认识。
三、前后勾连，比读为“枢”
比读，即比较阅读。既可以是同一本书中不同人物之间的比较，也可以是同一人物在不同阶段变化的比较，还可以是同一主题、不同作品中的人物之间的比较。通过比较，学生在阅读过程中前勾后连，感受异同，形成对人物更为丰富、完整、深刻的认识，把握阅读小说这一类文体的基本路径。
（一）纵向比读明轨迹
纵向比读，是指将某个人、事、物的状态与其在过去某个时间的状态进行比较，依循情节线展开阅读。通过“瞻前”“顾后”，追踪人物行为，尤其是人物轨迹中的关键点或故事情节中的矛盾冲突点，注意在这之前和之后人物的表现是否不同。如此，清晰地形成人物性格形成的轨迹地图，梳理人物性格发展的演进逻辑。
阅读小说《通往特雷比西亚的桥》，以“未见、遇见、再见莱斯莉”为线索，罗列出杰西和莱斯莉一起做过的重要事情，比较杰西的成长变化（如表2）。这一线索设置贯穿整本书，极富张力，学生能迅速跳过“杂芜”，追踪情节发展，聚焦人物变化。
莱斯莉的出现是整个故事的“冲突点”。在这之前，杰西处在深深的压抑之中，不仅要承受家庭贫困的重压，还要承受不被认可和不被重视的精神负担。当莱斯莉出现后，他们一起做过许多的事情，莱斯莉给杰西的生命带来了不一样的改变。围绕“改变”，梳理杰西的成长历程，了解其性格特征;对照杰西的家庭环境和社会环境，洞悉杰西性格的成因。他在不断追寻、邂逅的过程中历练出坚韧刚强的个性。人物复杂立体的形象特征在连续的情节中随着性格发展变化的轨迹逐步展现出来。
（二）横向比读晓个性
横向比读，是指对具备逻辑联结点的两个或两个以上的人、事、物进行比较阅读。通过探寻相似背景下人物的相异之处，探究差别产生的本质原因，进而由点到线地构建人物的个性特征。求异是对小说类型辨识的强化，使学生更准确、更详尽地体会人物的个性魅力。
学习冒险小说《鲁滨逊漂流记》时，教师推荐“女生版《鲁滨逊漂流记》”——《蓝色的海豚岛》，两本同是荒岛文学的代表作。教学中，开展“生存高手大比拼”的学习活动，引导学生思考比较。借助不同的角度，学生不断丰富阅读发现，既能获得显性的结果，也能获得隐性的结果（如表3）。
如此比较，并非为了分出孰优孰劣，而是带领学生辩证地看待人物，深刻地把握作品主旨。鲁滨逊的开拓精神带有强烈的殖民主义色彩，他的占有欲和私人欲望极强——来自文明社会的人，举止一定更文明吗？卡拉娜与动物和谐相处，把海豚、海豹甚至咬死她弟弟的野狗都视为朋友，始终认为自己是海豚岛的一部分——来自非文明社会的人，举止一定不文明吗？
横向比读并不是非要学生到达教师预设的比较结果，而是引导他们逐步揭开人物面纱，走进人物内心，在不断勾连中辨析人物形象的独特性。横向比读除了关注不同之处，更要关注相同之处，在异中求同，感受形象包蕴的主题，深入理解小说的内核。
四、融合资源，延读为“链”
在具体的小说人物形象分析中，还可通过文本与个人生活经验之间的联系，与社会、与时代的联系，建构起完整的人物形象，从而深刻体会人物的特点。
（一）链接背景，体察人物命运
每本小说中的人物都能在现实生活中找到影子。将人物置身于特定的时间和空间背景之下，结合当时的社会、政治和经济环境，思考客观环境对人物产生的影响，也是解读人物一条至关重要的路径。
小说《童年》中的两位舅舅生活在弥漫着残暴和仇恨的家庭中，他们整日为争夺家产争吵斗殴，这是他们所处的微观背景，这一背景下的人物留给读者自私、粗鲁的印象。但是，任何一个角色都是时代的产物。以舅舅为代表的俄国小市民阶层肮脏、龌龊的品性的根源何在？教学中，可结合“喝醉酒后唱歌”的相关篇章，研读歌词的具体内容，同时再补充十九世纪七八十年代帝俄时代真实的社会风貌。
[十九世纪七八十年代的俄国正处于大革命的前夕。整个社会都在沙皇的统治之下，人民流离失所。偷窃已经不算是罪恶，而且对于半饥半饱的小市民来说差不多是唯一的谋生手段。儿童无钱上学，沦落街头，靠捡破烂为生。
]
至此，学生对两位舅舅的认知不再是千篇一律的“粗鲁自私”，也不被简单的主观原始的情感所牵引，而是设身处地地感受到两位舅舅贫穷、乏味、以玩弄痛苦为乐的生存状态。在那样的社会背景中，人性也变得黑暗可怖，他们和很多底层百姓一样也是时代的牺牲品。这样的人物解读基于作者和教师提供的信息。在宏观的时代背景中理解作品，助力学生体察人物的命运，获得对作品的客观认知，准确把握作品的主旨。尤其是与历史有关的小说作品中，故事只能發生在特定的时代，这样一来，与当时社会状况有关的种种细节对故事中的人物就有了至关重要的意义。
（二）链接生活，审视人物意义
加拿大学者阿德丽安·吉尔认为，当一个阅读者开始将一个故事与自己的生活联系起来，这个故事就轻轻松松变得更富意义。同理，透过自己的生活来审视作品中的人物乃是“审视故事形象现实意义”的本质。
教学小说《通往特雷比西亚的桥》时，可引导学生寻找自己生命中的莱斯莉，回顾他（她）带给自己的改变，并进一步思考自己的特雷比西亚王国又在哪里，同时，设计“来自特雷比西亚的邀请”这一项目化活动，请学生直面自己的内心，告诉邀请对象自己在特雷比西亚王国找到了什么或者说希望对方在这里寻访到什么（如图2）。
“走近莱斯莉—议论莱斯莉—拟定邀请函寻找又一个莱斯莉”，学生通过阅读打开生活的视界，看到并思考自己生命中重要的人和重要的阶段。这就是用生活诠释阅读，用阅读影响生活。
有了这样的阅读体验，再同步阅读凯瑟琳·佩特森的《了不起的吉莉》，学生就有可能在两本书塑造的人物之间建立联系。这意味着他们以自己生活的时代为基础，去评价书中的人物，体验他们的情感，分析他们的言行。这正是经典常读常新的魅力所在，毕竟，研究作品中的人物总是和读者的生活积累有着密切的关联，不可主观臆想、妄下结论。
塑造典型形象需要多样的艺术手法，学生的阅读也需要多种路径指引，并在策略的支持下充分展开。这些路径在人物形象的感知中并非“单一”或“逐层”使用，而是从文本特征出发，自然交融，有机渗透。学生能在复杂的阅读情境中主动寻找路径，针对文本实际灵活“切换”，逐渐达到转换自如的状态，真正成为具备独立阅读力、思考力的终身阅读者。
参考文献：
[1]吴欣歆.培养真正的阅读者：整本书阅读之理论基础[M].上海：上海教育出版社，2019.
[2]吉尔.阅读力：文学作品的阅读策略[M].岳坤，译.南宁：接力出版社，2017.
（浙江省慈溪市第三实验小学 315300）
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