言语思维∶语文核心素养之核心
梅培军 黄伟
[ 摘 要 ] 追溯维果茨基对语言与思维关系的研究，探析“言语思维”这一概念的渊源，吸收心理语言学等方面的成果，提出言语思维就是以内部言语形式进行思维活动并且在言语实践和思维活动中辩证运动的特有的思维形态，其在语文学科中具有核心价值地位。言语思维作为真正的语文核心素养的内核，经词汇语法、语义两条路径，通过言语实践活动的辩证运动，形成外部的言语表现产生社会性，进而形成审美和文化的特质，而这种审美性、文化性的语言形式又进一步反哺言语思维，成为一个有机的素养结构模型，言语思维具有原动性、贯通性、自塑性三大特性。
[ 关键词 ] 语文核心素养;言语思维;原动性;贯通性;自塑性
[ 中图分类号 ] G633 [ 文献标识码 ] A [ 文章编号 ] 1005-4634（2021）06-0065-08
对于“核心素养”国际上已有相当多的探索，“21世纪技能”“关键素养”“综合能力”等，不同的国家地区用不同的术语来探寻同一个重要的核心问题。近年来“核心素养”也成为我国教育界的热门话题，《中国学生发展核心素养》发布，正在修订的普通高中课程标准也提出“学科核心素养”的概念。2017版《普通高中语文课程标准》提出“语言建构和运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与创造”[1]四个方面作为语文学科的核心素养。这四个方面确实是语文素养的几个关键内容，但是这个语文学科核心素养是一种发散性的结构，缺少一个聚合的核心要素，至少这四个方面的结构关系并没有阐释清楚。这样极容易使一线教师无所适从，难以与教学实践有机结合，实现学科核心素养的落地，因此需要去探寻语文学科中具有核心价值地位的要素。
1 言语思维的提出及其理论渊源
“言语思维”的提出涉及到思维与语言的关系问题，思维和语言的关系是哲学、心理学、语言学等多个学科的重要研究主题，从文化—历史学派心理学代表人物维果茨基那里可以找到这一概念对语文学科的一些启示。维果茨基在《思维与语言》一书中提出了言语思维的问题，他关于思维与言语关系的论述对于思考语文学科的核心素养问题是有益的。过去的研究在处理思维和言语问题的关系上要么完全将两者等同起来，要么将两者撕裂。维果茨基则从发生学的角度思考思维和言语的关系，认为两者是互相作用、互相依存的关系。维果茨基指出两者的关系不是平行关系，也不是交叉于一点的关系，亦不是相互机械地影响的关系，“……大多数早期的调查研究之所以徒劳无益，主要是由于下列假设，认为思维和言语是相互孤立的、互不依存的两个要素，而言语思维则是它们外部联合的结果。”[2]维果茨基把言语发展划分为原始或自然、幼稚心理、外部符号、自我生长四个阶段。当言语发展到第三个阶段时，言语和思维就紧密联系起来。这个阶段的特点是以自我为中心的言语，在皮亚杰看来，这种自我中心语言是非社会性的，它在言语发展中会完全消亡并被社会性言语所取代。而维果茨基则认为这种自我中心言语本身就凸显社会性，自我中心语言不是像皮亚杰说的那样从我向言语转化成为社会言语，而是从外部社会言语转化到内部个人言语。在这个转化过程中就越来越凸显思维的工具作用。过去的语文学科常常引用“语言是思维的外壳”。受到这种思想的影响，人们通常认为语言是思维的外显形式，两者是绝对对应的。事实上这里并不是那么简单的对应关系，人们常常会发现想得清但不一定说得出、说出来却没有想清楚的现象。语文教学更需要重视这样的问题，这就需要进一步研究言语实践与思维活动的交集处——言语思维。维果茨基在“词义”中来发现言语思维这个单位，“一个词的意义代表了一种思维和语言的混合，以致于很难说清它是一种言语现象还是一种思维现象。……因此，词义是一种言语思维现象，或者说是有意义的言语（meaningful speech）——言语和思维的一种联合。”[2]从种系发生学和个体发生学角度，维果茨基认为存在没有思维内容的语言，也存在没有语言形式的思维，但是两者一旦交汇就难以分离，形成辩证交融、相辅相成的关系。思维活动与言语实践关系说明见图1。
从认知语言学的角度思考，人类的思维活动与言语实践的交汇点就是言语思维，这种言语思维可以以语义的方式存在，以语义的方式在大脑中进行内部的加工形成言语形式向外传达，言语形式外显形成言语实践是思维发展的一个关键性转折和标志。与此同时，在言语思维的阶段，言语思维的内在特性改变了思维的原始意象特征，使得思维活动产生较强的抽象性和巨大的想象力，形成新的知觉方式[3]。在语文学科中，人们认为言语思维就是以内部言语形式进行思维活动并且在言语实践和思维活动中辩证运动的特有的思维形态。言语思维作为思维发展的一个特殊阶段，也是言语表达生成和意义产生两个交织的活动中的一个复杂过程。思维活动与言语实践并不是完全一致的活动，作为内部的思维活动，要形成外部的言语活动时就必须具有社会性和公共性，就要符合言语语法原则、交际的规则等。言语思维在这个时候就成为了个人性与社会性的重要桥梁。教育活动本身就是社会性的内化和个人的社会化的实践活动，言语思维在这个过程中就有着重要的价值和意义。
2 言语思维在语文学科中的核心价值
2.1 语文学科中语言与思维的辩证关系
沿着维果斯基的思考，首先需要摒弃传统的语言和思维二分或是完全融合的两极论，进一步在语文学科中来审视语言与思维的辩证关系。语言与思维犹如两条河流，他们各自都有其河道，但是常常又是交汇并行的，而这种交汇又促成了各自水流的充沛和流畅。语言与思维虽各有其河道，但是很难将两者分离割裂，单独以逻辑学、思维课程训练思维能力，却不能缺少语言这个重要的工具;单单以语言类课程来培养言语能力，却又不能不触及思维。
2.1.1 语言作为认知的工具
在语文学科中，语言文字的学习可以促进思维的发展，语言是表情达意、呈现思维的工具。通过语言文字的学习促进学生认知的发展，在言语实践活动中学生逐渐形成多种思维通道，包括形象思维和理性思维，如想象、联想、概括、分析、推理等，从而形成对客观世界的认知。语言对于思维而言具有概括的基本功能，最初不借助语言的认知是一种具体的个别属性的感知觉，不具有概括的功能，是散乱无序的。而通过语言的学习，语词就代表了一类事物的指称，就触发了思维的概括能力，进而形成高级的抽象概括思维。学生语言能力发展的过程也是一个思维从具象到抽象的过程。通过概括形成概念，进而经由语言形成命题，进行推理分析判断，这正是语言推进逻辑思维形成的过程。当然语言除了促进抽象思维的形成外，对形象思维的发展也有促进作用。有学者在人工智能的背景下重新思考了语言对认知的作用，叶峰在《论语言在认知中的作用》一文中认为，语言是一维的，而世界是四维的，所以语言难以全面表征世界的多维空间信息，语言论转向的哲学夸大了语言在认知过程中的作用，语言的意义在于在认知过程中传达世界的多维全息特征[4]。这一观点可以引起人们的审思，语言除了能指与所指的对应性、线性的认知结构外，仍然存在一种“先验的语言想象力”。这种语言的想象力則是一种多维的自由形式，有学者将其比作“自由基”的结构[5]，语言产生之后也可以像断了线的风筝自由地飞翔，不单单是能指与所指的对应，而常常再造、创造出自由的想象基团。在语文教学中语言的学习更可以有计划、有目的地关注学生这种认知的发展，比如对学生逻辑思维的培养，可以安排思辨性阅读的任务群。
2.1.2 语言作为记忆的重要工具
认知学派的学习理论认为学习主要是大脑对信息加工的过程，虽然这一观点有其局限性，但是不可否认的是学习过程的确需要大脑对外部信息进行加工。认知学派的代表人物加涅认为学习首先需要把外界的信息转化为大脑的记忆结构，此后再以作业形式输出，这个过程需要经历六个阶段的心理过程，其中包含“语义性编码”阶段[6]。在语义性编码阶段，语言就成为了记忆的重要工具之一，语义性编码就是通过语言形式对外界的信息进行意义的系统分类，并用自己的语言符号形式进行组织，形成记忆的结构。可以说语义性编码是意义记忆的基础，没有语言作为凭借，记忆可能只是转瞬即逝的感知觉或者是机械的记忆。例如看到一个事件场景，人们并不是直接记忆这些事件碎片化的感觉知觉特性，而是将它们进行语言的组织编码，然后在头脑中形成记忆。最近也有学者做了这方面的心理学实验，进一步证明了语言在记忆编码中的作用，张珊珊、江火运用事件相关电位技术考察了大脑对词与短语的记忆编码加工机制，得出词是大脑加工编码的基本单位的结论[7]。无论是词还是短语作为基本单位，都充分说明语言是记忆的重要工具，很多国家都将读写能力作为学习的关键能力，这也从一个较为科学的层面解释了语文学科的工具属性。
2.1.3 思维的外化和固化
思维是无形的，也是极具个人化的，人与人之间要实现思维的交流和碰撞，就必须要通过语言符号将思维外化和固化。没有通过语言外化的思维可能转瞬即逝，难以形成有意义的思想，只有通过语言的外化和表述才能使得思维得以交流。思维的外化有两个通道：一是语音的通道，就是口头语言的表达，语音的通道主要着眼于交际沟通，当然也可以提升到思想的境界，但是其缺点是难以保存和传承，口头语言的表达也可能具有一定的随意性;第二个是书面文字符号的通道，语言文字符号的通道则可以使得思维固化，有不断修正更新的可能，也具有了传承的可能性，可以把思维打磨得更加深刻，并有可能成为公共性的思想和文化。科学哲学家波普尔把世界分为三个：世界1是实体世界，世界2是精神世界，世界3则是客观的科学文化知识世界。波普尔同时指出“表现”“交流”是语言的低级功能，而其高级功能是“表述”和“论证”[8]。波普尔这里所说的“表述”和“论证”功能也正是人们所说的语言将思维物化的过程，形成深刻的思想固化并得以传承。从这个角度而言，语文学科的学习正是在促成文化的传承，并催生新的文化产生。
2.2 语文教学中言语的价值
索绪尔智慧地将语言和言语区别开来，语言是一个整体的系统，具有总体的约定俗成特性，是社会的一种契约存在，具有相对的稳定性和客观性。而言语是个人的和暂时的，是语言的具体运用，具有较强的动态性和主观性。在索绪尔看来，语言学包括“语言的语言学”和“言语的语言学”，索绪尔认为固有的语言学应以语言作为唯一研究对象[9]。但是如果在语文教学的视角上看，言语恰恰是一个值得重视的研究对象，语文学科的语言学习都是通过言语来实现的。阅读教学正是学习前人优秀的言语作品，这些言语作品往往有着较高的思维含量，通过这些言语作品的学习来触摸背后的思维;语文教学也正是通过听、说、读、写这些言语实践活动使学生学习语言的规律，形成语言习得。同时又通过语言规则的学习来优化言语的表达。个体言语得到优化的同时，思维能力也得到了发展。修订版的义务教育阶段、高中阶段语文课程标准都具有鲜明的“语用转向”，“语用转向”其中之要义正是对于“言语实践”的关注。2017版《普通高中语文课程标准》更是进一步提出对于学生“个体言语经验”的关注。除了沿用2011版《义务教育语文课程标准》对于语文课程的定义之外，开宗明义指出：“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握语言文字的特点和运用规律……”[1]修订版的课程标准多次使用了“语言实践活动”“言语经验”“语言运用的规律”等关键词。从“语用”这个意义上说，语文学习正是个体言语行为的社会化和语言规则规律言语个体化的有机统一过程，而按照维果茨基的思考方向，这个过程的重要节点正是言语思维，言语思维是个体语言学习过程中语言规律与言语实践之间的辩证运动的原动力。
2.3 核心素养视域下的言语思维
2.3.1 思维能力和品质作为核心素养的内核
进入信息时代以来，人们即开始思考其对教育的深刻影响，这种思考有两种向度：一种向度是思考信息技术如何介入教育，如翻转课堂等研究;一种向度则是思考教育如何应对信息时代的变化，如核心素养的提出。正是在信息化变革这一大背景下，世界各国际组织和国家都开始用不同的表述来指向第二个向度的问题，那就是回答教育如何适应和应对信息时代。“核心素养”一词为舶来词，有人翻译为“关键能力”，各国也有不同的提法。如“21世纪素养（21st century skills），不论如何用词或翻译，其意均是在回答教育如何适应和应对信息时代这个关键问题，均是在思考未来需要培养具备怎样的能力和品质的人。国际经济合作与发展组织、欧盟、联合国教科文组织等国际组织，美国、新加坡、澳大利亚、芬兰等国均陆续研制了核心素养的框架。如果对这些框架进行仔细梳理，可以把这些核心素养框架大致划分为三个体系：第一个体系是关于学习力的，如国际经合组织提出“互动地使用工具”、欧盟提出各重要领域的学习及学习能力、联合国教科文组织提出“学习方法与认知”等;第二个体系是关于重要的交往品质，如国际经合组织提出“在异质群体中进行互动”、新加坡提出“社交与情绪管理技能”等;第三个体系是关于思维能力和思维品质的，如美国、新加坡、澳大利亚等国均提出批判性思维、创造性创新性思维等。顯然核心素养之所以“核心”就在于这三个体系有机交融，并形成一个不可割裂的素养结构，而这个素养结构中思维能力和思维品质则是整个结构的原发点，也可以说思维能力和思维品质是核心之核心，学习力、交往品质等方面也都可以归结关涉到思维问题。
《中国学生发展核心素养》中已经提出思维的培养问题，如提出“思维方式、理性思维、批判质疑”等。那么学科核心素养也理应以此为源，探寻学科独特的核心素养。在新课标的修订中，多个学科都提出了学科自身的思维培育问题，如数学提出“数学抽象、逻辑推理”，物理提出“科学思维”，通用技术提出“工程思维”，信息技术提出“计算思维”，等等。语文学科则提出“思维发展与提升”。语文学科的这一提法过于笼统，并不能很好地体现语文学科的独当之任。概念的模糊和泛化就会导致这样的学科核心素养难以落地，一线教师往往无所适从。因此，理解语文学科的“思维发展与提升”必须基于“语言建构和运用”，这两个方面是不可分割的。思维作为语文学科的核心素养之一，基础教育阶段的语文教育要为学生终身发展奠基。因此，一方面既要培育普遍思维的能力，另一方面更需要基于学科特性发展思维。不妨引用维果茨基所提出的“言语思维”这一概念，这种学科特性就应该通过言语实践提升学生的言语思维，言语思维才是语文学科的核心素养的专责性、专业性的体现。
2.3.2 语文核心素养的内在结构
学科核心素养就是在学科领域中具有一以贯之地在学科专业的各种情境中都能应对复杂问题的高级能力和关键能力。在课程标准提出的四个素养中，“语言的建构和运用”既是语文学习最重要的基点，也是其他学科学习甚至终身学习的基础之基础，既彰显语文学科的独特性，又表现出语文学科的工具性;“审美和文化”更多彰显出人文特质;“思维的发展与提升”实际上则是具有贯通性的核心能力。但是问题在于语文学科中提出的思维与一般意义上的思维相比有没有它的独特性？这种独特性是有的，是更为核心的。
在教学中或教学研究中也经常会说，问题的关键是“思维”。但是教师与研究者并没有很清晰地去区分不同学科思维的独特性、不同学科思维培育的独特路径。当前学界越来越认识到“语用”在语文学科教学中的价值，掀起了语文教学研究的“语用热”，应该说这是一次有益的探索。语文学科应当有其专业限度，语文教学更应该有其专精性，回到语言文字的运用上是语文教学的返璞归真。李海林教授早就提出“言语教学论”，以“言语”作为语文教学的核心概念。他指出语文教学正是要培养学生的“语用能力”，品德教育的功能实际上是一种附带的功能，开发学生智力是语用能力培养的心理前提，而审美培养、文化传承等也是内在包含在语用能力中的[10]。这里所说的“内在包含”“附带效果”实际上就是人们所说的语文学科核心素养的独特性所在。要实现育人的效果不是说教式的，要实现文化的传承不是学术式的，要实现审美的提升不是通过其他非语言性的艺术方式，而是通过语文内在的“言语实践”来实现的。王尚文教授也提出“言语形式”作为语文学科的教学内容，“言语形式”是语文教学的一道门槛，跨越了这道门槛就可能成为非语文的内容[11]。荣维东教授从语用学的角度进一步思考语文核心素养问题，他梳理了过去关于语文素养内涵的多种学术观点，如“包含说”“三维说”“分层说”“冰山说”等，并指出过去语文素养的内涵无所不包导致定性错位，因此提出了基于语用的语文核心素养模型[12]。《中学语文教学》2015年第3期刊载了3篇研讨“语文课程的核心价值”的专题研究论文，都提出“语言作为语文的本体价值”[13]或“培养语用能力是语文课程的核心”[14]，这些都足以说明“言语”或“语用”在学科内部是核心的重要因子。但是“语用”仅仅作为核心素养的重要因子，如果要成为学科的核心素养还需要与“思维”连接，仅仅从“语用”上来说是不完整的。“语用”仅仅是言语活动的过程，这个过程本身不展示背后的机理。而这个机理过去被固化为相关的知识，如言语运用的语法知识。知识仅仅是最基础的，学科核心素养则是在学科领域中具有一种面对复杂情境的创造性的高级能力。这就不得不去探索言语思维的问题。如图2所示，言语思维经词汇语法、语义两条路径，通过言语实践活动的辩证运动，形成外部的言语表现。这种言语表现就会产生社会性，进而形成审美和文化的特质，而这种审美性、文化性的语言形式又进一步反哺言语思维，如此一来语文核心素养就可以成为一个有机的结构模型。
3 言语思维作为语文核心素养之核心的特性
3.1 言语思维的原动性
言语思维作为语文学科中特有的思维形式，在学科领域中就具有原动性。言语思维就如同机器的发动机引擎，推动着各项言语实践活动的开展。就语文学习的行为体系而言，语文教学就是要培养学生听、说、读、写的能力。叶圣陶先生说：“接受和发表，表现在口头是听（听人说）和说（自己说），表现在书面是读和写。在接受方面，听和读同样重要;在发表方面，说和写同样重要。所以，听、说、读、写四项缺一不可。”[15]无论语文课程观发生怎样的变迁，这四个方面的能力都是语文教学绕不开的关键问题。然而，这个行为体系的原动力却是在“思”上面，听、说、读、写，“思”为先导。在听、读接受方面，如果不能形成思维的交汇，将可能产生曲解、误读，不能完成信息和意义的接受;在说、写输出方面，没有思维的内容或思维外化过程出现问题，就会出现词不达意、言不尽意的情况。因此，“思”正是语文学习听、说、读、写这四个行为体系的原动力，也是听、说、读、寫能够并举协调发展的机关所在，这里的“思”即人们所说的言语思维。语文教学从外在的行为表现看是培养了听、说、读、写的能力，从实质上看则是学生的言语思维得到了发展，言语思维作为原动力推动听、说、读、写协调发展，同时听、说、读、写的行为训练也能促进言语思维的进一步发展，从而形成语文学习的动力循环结构。
杜威曾经就思维、反思性思维进行了深入的论述。在杜威看来，无论在生活中还是在教育中，思维都是最佳的学习方式，也是一种最好的经验方法，“教育的任务不是要去证明每一个陈述，也不是传递每种可能的信息。教育的使命在于发展根深蒂固的、有效的习惯和思考的习惯，并借以把被证实了的信念与单纯的断言、猜测和意见区分开来;在于把适合于不同问题的探究方法和推理方法根植到个人的习惯中去”[16]。正如杜威所言，教育在某种意义上说正是发展思维，上文也已论述了核心素养归根到底是思维能力和思维品质的问题，那么也可以说语文教学其根本任务也正是要培养发展学生的言语思维。言语思维是语文学习中的源动力，比如在阅读教学中语言文字符号的理解可能仅仅是表层义，阅读教学中文本的解读有释义层、解码层、评鉴层三个层级[17]。释义层是基础意义的开释，解码层、评鉴层则都需要深入文本内部的奥义，探求其艺术机枢甚至进一步进行批判评鉴。要达到关键的解码层、实现高阶的评鉴层，言语思维正是解码的钥匙。
3.2 言语思维的贯通性
在语文学科领域中言语思维可以体现出作为语文学科高级能力的贯通性，言语思维是语文学科内部具有贯通性的高级能力和素养，言语思维是学生在言语实践活动中形成的言语运用的核心思维品质。这种思维品质是言语运用的知识、言语运用的技能以及在言语实践活动中形成的言语审美性和文化性的高阶思维品质。言语思维作为思维活动和言语实践的交汇点，正是语文教学的重要起点，并且可以贯通到语文素养的几个重要方面。语言建构和运用、思维发展与提升这两方面自不必说，言语思维的审美建构则是一种言语实践美学，是在言语活动中生成的特有审美体验和审美能力，文化的理解亦是在言语实践活动中生成的理解。从幼儿、小学直至高中阶段的语文学习，语文素养的培养都可以从言语思维出发，只不过是阶段性不同而已。而不同阶段的语文课程设置应依据言语思维的不同发展阶段来进行设计。自2011年义务教育语文课程标准修订起，课标就十分重视在语文教学中促进思维的发展，提出语文课程要以汉语言文字独特规律为出发点，从而关注学生识字认字、听说读写、思维发展等方面的影响，并依据学生生理、心理、思维发展的阶段性，制定了相关的课程体系结构。
当然课程标准制定过程中可能并没有十分自觉主动地关注言语思维的发展过程与课程体系之间的关系。巢宗祺教授在《核心素养与语文课程建设》的报告中指出，在语言文字运用的过程中，语言的机制始终是与思维的机制紧密相连的[18]。这种相容的机制事实上正是言语思维的机制，如果能从言语思维机制的角度来进一步思考课程的设计会更加有益。如在课程设计中学段的特点彰显，阅读的课程设计在第一学段是“借助图画阅读”“展开想象、情感体验、感受语言”等;在第二学段就开始“感受形象”“关注情感”“积累精彩词句”等;第三学段则加深其语言学习的层次，“联系上下文推想词句意思”“辨别感情色彩、体会表达效果”“提出看法，作出判断”“阅读非连续性文本”等[19]。其实从课程标准的学段安排和要求，已经可以看出对于学生言语思维阶段性的关注，从直觉、想象、形象的思维，进而螺旋上升到逻辑的、理性的、辩证的思维的过程。在螺旋式上升过程中，直觉、想象、形象思维可能并轨到审美的机制中去，逻辑的、理性的、辩证的思维也会融入到文化理解的机制中去。
再以阅读方法的学段特征为例，低年级学段主要以出声的朗读为主，而中高年级学段则开始培养默读、浏览等阅读方法。这种课程的安排要求也可以从言语思维的角度找到依据。一般而言，儿童的阅读多以出声的朗读为主，成人的阅读多以默读为主。上文也提到维果茨基批判性继承皮亚杰的儿童自我中心言语的问题，在维果茨基看来，内部言语发展过程中需要进一步社会化，最终言语要通过社会文化变得内化。不发声的默读是需要抽象思维加工的，阅读的起始阶段可能更多地需要依靠社会文化的传递。他人读给孩子听并指读相关符号以及所指事物，当儿童个体获得阅读能力时就开始发声地阅读。在朗读到默读过渡的过程中，需要小声读、指读等辅助来促进默读能力的生成。当阅读能力提升，在言语思维过程中可以进行内在的逻辑、语义、语法等初步加工的时候，默读的能力就生成了[20]。在课程的阅读安排要求上充分体现了言语思维在不同学段的发展特点。新修订的《普通高中语文课程标准》则设计了“学习任务群”和“语文实践活动”，通过综合的、情境化的、实践性的学习任务来构建课程体系，力图实现学科核心素养的培养。如果说义务教育阶段的课程标准更重视学科的基础性，那么高中阶段的课程标准则需要促进学生的言语思维朝着深广发展，比如“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“思辨性阅读与表达”“跨文化专题研讨”等学习任务群的设计。
3.3 言语思维的自塑性
人们常说某个人具有特有的思维方式和思维品质，这种思维方式和思维品质的培养可能是极其复杂的。但是考察言语思维的自塑性特征，可以为找到思维方式形成的内部机制提供一些启示。言语思维的自塑性集中体现在其作为内部言语对自我言语、思维的塑造上，外在的语言形式是思维的外化和物化，而言语思维作为内部言语是社会性语言再次转化成为个体内在思维的过程。维果茨基认为内部言语有其独特的结构，皮亚杰所说自我中心言语并不是衰落消亡了，而是向内部言语转化了，也不是一般语言学家所认为的那样——仅仅是“言语减去声音”，内部言语至少包括“谓语化、发声的减少、意思比意义占优势、黏合法构词”等特征。他指出“内部言语是一种自主的言语功能，是言语思维的一个独特层面”[2]。在语文学科中，过去人们重点关注的是“口头言语”和“书面言语”两个方面，把这两者看成是语文学科的重要内容。这源于叶圣陶先生对“语文”的定名。叶圣陶先生1980年在全国小学语文教学研究会成立大会上发言时还进一步指出：“口头说的是‘语’，笔下写的是‘文’，二者手段不同，其实是一回事。”[15]葉老主要是从言语的结果来看的，但是从其思维过程来看，两者并不全然是一回事：口语的语流速度不允许其进行细细的打磨，对话往往是没有经过深思熟虑的发声;书面语言由于不具有情境特性则需要语词的充分展开，形成较复杂的言语形式，二者的心理机制是不同的。
在语文教学中会发现有的学生能够通过自得自悟学好语文，提升语文素养，这背后的道理可以从言语思维的自塑性特征去探析。如果只抓住口头言语和书面言语两方面的形式训练，学生仅仅积累词汇、学习语法是不够的，而更应该关注“内部言语”对“口头言语”和“书面言语”的影响和塑造。不妨考察作为内部言语的两种特有形式——“独白”“打腹稿”，思考它们是如何影响言语和思维的。心理学的研究表明：独白是一种更高级复杂的表达形式，它经过良久的酝酿和精细的琢磨，这种酝酿和琢磨无疑大大促进了言语的发展、提升了思维的含量，比如莎士比亚经典戏剧《哈姆雷特》中，哈姆雷特的经典独白，言语形式上是美学的表征，思维含量上是哲学的深思。无论是希望写得更好还是说得更好，都会出现打腹稿这种特有的内部言语形式，自言自语地组织想说或想写的内容，可以在大脑中修改重构，斟酌替换语词，推敲意义的完善，这个打腹稿的过程是言语和思维不断运动、相互激荡的过程。
这两种特有的内部言语形式都充分说明了言语思维具有极强的自塑性特征。所谓自塑性就是社会文化的外部语言回流进入个体形成独特有效的个体思维方式的特性，这种自塑性正是学生语感形成的心理过程。关于语言学习的语感问题，老一辈语文教育家均有论及，叶圣陶、吕叔湘、夏丏尊等提出语感是对语言文字的敏感度。此后洪镇涛先生又以“学习语言”为本位提出“语感教学法”，洪老师将语感分为“分寸感、和谐感、情味感”三大类别，之下又分为若干小类，并提出语感的经验层面需要上升为“高层次的语感力”，这就需要包含语感实践和语感分析两种类型的语感训练[21]。对语感的认识经历了从经验主义、直觉主义到形式训练的过程，但是这些思考都没有进一步找到语感的生成机制。如果从言语思维的自塑性特点来看语感，可能可以找到其生成的心理机制。沿着维果茨基的观点思考，社会文化以外部语言的形式再次回溯到個体的言语思维，这个回溯的过程正是个体言语形成内在的语言感知模型的过程。以语法规则的习得为例，荀子说“名无固宜，约之以命”，语法规则原本正是一个民族的语言文化的约定。儿童在最初学习语言时，语法是混乱的。但是经过长期的言语实践，外在的语言文化就回溯到儿童个体的内部言语结构，形成一定的语言感知模型。因此，儿童虽然没有学习相关的语法知识，但是久而久之，其言语表达就会越来越符合语言的法则，这个时候儿童的语感就生成了，此时儿童处于“知其然”的状态，并不“知其所以然”。
如果搞清楚了这个自塑性特征，找到语感生成的机制，对于语文教学研究具有极强的现实意义。在教学实践中会发现，传授给学生再多再扎实的语文知识，也并不一定能提升学生的语文素养。语文教学必须要关注学生学习的自得自悟的过程，这个过程正是言语思维自我回溯的过程。这个自塑性产生的重要前提是学生进入充分的言语实践场域，在言语实践活动中不断体悟外部的语言文化。外部的语言文化不断地浸润个体的言语思维，个体通过外部言语形式的模仿，经过长期的言语实践活动形成个体的言语经验，言语思维就开始了自我塑造，最终内化建构为个体的语言感知模型。因此，语文教师在教学中更应该关注学生言语思维自我塑造的过程，这或许正是维果茨基文化历史理论在心理语言学的精髓所在。这里的自塑性特征与杜威所说的反思性思维也是可以连通起来的，杜威说思维需要一种“远与近的平衡，亦即，个人通过与世界接触所获得的狭隘经验，与只有通过他人的传递才可能进入的种族的广阔经验之间的平衡”[16]。这里的平衡也可以看作是个人言语思维与社会历史文化的平衡，在特定的语言文化背景下形成自己独特的思维方式。语文教师若能关注这个自塑性特征，则可能大大促进学生言语思维的发展，可以激发学生语文学习的自得自悟。比如特级教师黄厚江从提出“本色语文”到提出“共生语文”，可能正是关注到了言语思维的自塑性。黄厚江老师在其写作教学课例《共生写作课型之四：立意共生》中，通过促进学生自我共生实现立意共生[22]，使学生在自我回溯与自我否定的内部言语思维过程中使写作能力得到提升。
4 结语
思维在语文学科中非常重要，但是长期以来语文教学对于这一主题的研究大都浮光掠影，并不深入。究其原因可能有两点：一是思维的问题是一个需要多学科协同研究的难题;二是没有找准思维在语文学科中的研究聚焦点。在当前核心素养研究的热潮中，都不约而同地指向了关于思维的研究。在这一大背景下，研究者试图从心理语言学那里吸收营养，重新回到语文学科的原点，探析言语思维的问题。言语思维在语文学科中具有核心价值地位，它作为真正的语文核心素养的内核，在思维活动、言语实践活动中辩证运动，是一个有机的素养结构模型，探索言语思维的原动性、贯通性、自塑性，对研究者思考语文教学的一些难题均大有裨益。他山之石可以攻玉，希望这一问题的提出能引起学界进一步的思考，“入之愈深，其进愈难”，惟愿“吹尽狂沙始到金”。
参考文献
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the core of Chinese core literacy
Abstract This paper traces back to Vygotsky"s research on the relationship between language and thinking， probes into the origin of the concept of "verbal thinking"， and absorbs the achievements of psycholinguistics， etc.It is put forward that verbal thinking is a unique thinking form of dialectical movement in speech practice and thinking activity， which has a core value status in the Chinese discipline， and it is a kind of thinking activity in the form of internal language and speech， and is a dialectical movement in speech practice and thinking activity.Verbal thinking， as the core of the real Chinese core literacy， through the two paths of vocabulary， grammar and semantics， through the dialectical movement of the speech practice activities， forms the external speech expression to produce the sociality， and then forms the esthetic and the cultural characteristic.
Keywords Chinese core literacy;verbal thinking;initiative;transfixion;self-plasticity
[责任编辑 马晓宁]
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