借助户外种植活动建构幼儿生活化课程
魏凯琴
【摘要】在户外自然环境中开展种植活动，可以为幼儿提供亲近自然的机会，让幼儿在动手种植的过程中感知游戏的乐趣，实现学习与发展。文章探讨了借助户外种植活动建构生活化课程的策略，提出要立足幼儿需求生成户外种植活动，在实施种植活动的过程中多维度引导，发展幼儿的探究能力、交往经验及学习品质。
【关键词】幼儿；
户外；
种植活动；
生活化课程；
实践探索
【中图分类号】G610【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2021）23—0097—04
种植活动符合幼儿的天性，可以触发多种多样的游戏和学习活动，形成与生活本体相融合的课程样态，幼儿从中习得的经验又有益于自身的生活，有利于提升生活能力。而且户外种植具有很强的包容性，可以从中挖掘丰富的经验发展空间，培养幼儿的关键能力。因而，教师可以组织开展户外种植活动，以潜移默化的生长式课程活动促进幼儿发展。
一、借助户外种植活动建构生活化课程的相关研究综述
借助户外种植活动建构生活化课程，在幼儿教育领域具有深厚的理论基础和长久的实践歷程。早在18世纪，卢梭在《爱弥儿》中提出儿童应当过真实的生活，他认为种植及其他劳动可以了解生活的本真形态，让幼儿成长为独立、有尊严的自由人。19世纪中叶，福禄培尔创建的幼儿园中都包含了照料植物的活动，期望在照料植物的过程中幼儿能亲近和认识自然，锐化感官和增强创造力。斯坦纳建立的华福德幼儿园也设计了玩泥、种植等活动，提出“教育即生活”思想的杜威开办了实验学校和幼儿园，而种植实践活动在杜威的课程体育中也居于中心位置。
在国内研究方面，20世纪30年代出现了许多有志于教育改革的儿童教育家，如陶行知、陈鹤琴、张雪门，他们提出传统教育过于死板，儿童与环境接触的机会太少，提倡让儿童接触自然。如，陶行知提出的“七十种生活力”便包括“种菜”“种麦”“种树”等等，陈鹤琴提出儿童应当“会掘番薯、萝卜等”“会拔草”。现代幼儿教育研究与实践者同样重视开展户外种植活动，如吴晶京在《构建“亲近自然”幼儿生活课程》中提到，要在幼儿园中开辟种植园地，将大自然搬进幼儿园，让幼儿种植农作物、果树等，培养幼儿爱生活、亲自然、乐劳作的态度。史敏在《自然种植里的故事——用“全收获”的理念看见幼儿在种植活动中的发展》提出种植活动符合幼儿的天性，能够让幼儿得到多方面的收获，通过多种途径提升幼儿的生活能力。巫秋云、肖芳等在《幼儿园种植课程提升幼儿关键经验的思考》提出，在实施幼儿园种植课程时要注意整体规划，在活动中整合多种经验，使种植实践成为幼儿自主成长的过程。
二、借助户外种植建构生活化课程的实践探索
户外种植是幼儿园课程体系的一部分，要发挥这部分课程的价值，就要让它体现生活的真味。在开展户外种植活动时，教师着重以种植体验为本体，从中拓展多维度的发展空间，让幼儿在快乐中学习和成长。
（一）关注植物生长，发展探究能力
陶行知先生曾经说过：“生活即教育。”生活中的点点滴滴都具有教育的功能。在种植过程中，幼儿得以近距离观察植物的生长，而且动手创造条件促进植物的生长，其中的种种体验都能够发展幼儿的探究能力[1]。
1.动手实践，在劳作中学习。幼儿在从事户外种植活动时，“劳作”与“学习”“探究”是一体的。在劳作之中，幼儿才能够注意到最为真实的问题，展开具有深度的思考，敏锐地觉察事物之间的联系。在开展种植实践时，可以基于具体的劳作活动让幼儿展开思考，让幼儿体会动手动脑的乐趣，积累关于探究的经验。
案例：在种植南瓜时，叶子越长越大，越长越多，很多幼儿只用喷壶在叶片上浇水，觉得叶子上带水让植物显得更有生命力。教师提问：“小朋友想想看？植物主要靠哪个部分获取营养？以往我们是怎样让南瓜长大的？”然后引导幼儿讨论问题。幼儿以前具备一定的科学知识积累，意识到植物主要靠根部获取营养，以往幼儿给南瓜浇水时，一直都是往根部浇水的。即使南瓜长出一大片叶子，用根部吸水的习性仍然没有变，给叶子上浇的水很难到达根系。经过一番思考后，幼儿小心地避开枝蔓，走到有根的位置，再拨开叶子浇水。
在以上案例中，幼儿面临一个具体问题，这个问题是在南瓜生长的过程中出现的。在南瓜刚刚发芽、出叶时，幼儿只需要按照直觉往原先埋种子的位置浇水即可；
而南瓜长大后再如何浇水，则要求幼儿具备一定的问题分析能力和知识应用能力。因此，教师利用种植实践中出现的问题，让幼儿在确切的生活情境下展开思考。在这样的引导下，幼儿不仅积累了有关种植与探究的经验，还懂得了凡事都要多动脑才能找到做事的好方法，这对幼儿今后的学习和生活都有助益。
2.观察记录，认知自然规律。户外种植活动为持续观察提供了良好条件，幼儿可以随时前往生长地观察植物长势。事实上，幼儿对种植有很强烈的兴趣，往往不待教师引导，每天在第一时间就去观察。在观察过程中，幼儿会加深对生命生长的了解，认识到环境如何影响生命生长，进而认知自然规律。教师可为幼儿提供记录纸，让幼儿能及时记下观察所得，为植物的生长过程留影[2]。在记录过程中，教师不应设限制，引导幼儿用自己的方式展开记录，幼儿会出现以下几种记录行为。
案例：幼儿晴晴喜欢用画画的方式记录南瓜生长，感觉这样最能够表现植物的真实生长状态，而且在画画过程中表达了自己的情感。如，当南瓜种子破土而出时，画出太阳、平地和一排排南瓜苗破土而出的样子。
案例：幼儿阳阳喜欢用数字和符号记录南瓜的生长，觉得这样既简单轻松，表达的意思又准确。当南瓜开始抽叶时，阳阳在记录纸上画下叶子符号，每天用不同的数字表现南瓜叶子逐渐增多的过程。
在以上两个案例中，幼儿选用的记录方式不同。案例1中是将植物的原状绘制下来，案例2则运用符号和数字表现植物生长中的主要变化。两种记录方式反映了幼儿不同的个性。事实上，两种记录方式运用于不同的生长阶段中有各自的适宜性。让幼儿探索不同的记录方式，可以促进幼儿之间相互的学习和模仿。观察记录的活动为户外种植活动注入了更多探究与学习的意味，促进了幼儿的经验构建，并提升了幼儿的专注力、主动性等素养。
（二）搭建合作支架，积累交往经验
《幼儿园教育指导纲要（试行）》提出：“幼儿与成人、同伴之间的共同生活、交往、探索、游戏等，是其社会学习的重要途径。”种植活动不是个体化的行为，而是主体多向度交往的过程。教师可以为户外种植活动搭建合作支架，让幼儿在合作任务之下体验真实交往，实现社会性发展。
1.分组活动，共同参与种植。以小组为单位活动，是教师实施户外种植活动的基本框架，也是幼儿积累交往经验的载体。在户外种植活动中，幼儿要学习新的技能和方法。如果仅凭教师和幼儿之间的沟通，幼儿有时会感到难以领会。因此，在开展户外种植活动时，教师可将5名幼儿分为一组，然后开展活动。
幼儿年龄小，经验少，通过分组活动能够更好地支持学习。在此过程中，幼儿收获的除了劳作、探究经验外，还包含交往经验。如，在“埋种”阶段，教师引导幼儿正确使用钯、铲子、水壶等工具，在播种时保持平均距离。幼儿在5人小组中分工时，就在“松土”“埋种”“浇水”三个环节中分工。但在“埋种”过程中发现了问题：种子要埋多深才合适？经过一番讨论，幼儿觉得种子太浅容易被水冲走、被鸟啄食，如果太深则很难发芽，于是埋得比以前在室内种植时更深一些，大约三厘米深，最后还请教师来检查是否合适。从中可以看出，在合作實践中，幼儿发展了分工意识，并了解如何去讨论、协商这件事，学会使用礼貌的语言与人沟通，表达自己的意见。
2.分工管理，提升计划能力。种植之后，就需要照顾和管理，它是了解植物生长、变化的重要环节。与初期的播种和在植物关键生长期的施肥相比，管理是一项长期的任务，主要是浇水、除草、松土等活动，重在保持习惯，每天坚持高质量完成。对植物的管理也是最具有生活性的环节之一，能够培养幼儿的耐心、细心等品质。在管理植物的过程中，基于小组合作的框架可采取分工管理方式。
幼儿在小组合作中各自承包“责任田”，对自己播种的植物负责。幼儿通过协商自主制订管理计划表，确定从周一到周五从事管理工作的同伴。大家一起画出表格，用写名字或者画符号的方法来表示哪天由自己负责值日。每天午饭前后，各组的值日生就汇集起来，在教师的带领下前往种植园给蔬菜浇水、除草。时间一长，就形成了习惯，幼儿能够自觉地执行自己的计划。在分工管理中，幼儿学会了根据需求去安排一项集体性、长期性的活动[3]。在长期的分工管理中，幼儿发现植物如愿长成，同时小组内责任均摊，每个成员的积极性都很高。
（三）适时延伸活动，培养幼儿学习品质
在户外种植活动中，幼儿观察到的现象是一直有变化的，幼儿的观念也非常活跃，因此，活动过程中可能会出现各种各样的生长点。教师重视适时延伸活动，让幼儿去主动探索新的活动空间，可以培养幼儿积极的学习品质。
1.巧解生成问题，引导幼儿积极思考。在种植活动中会出现许多意想不到的问题，这些问题具有生成性，当它们出现时有时会给植物生长本身带来阻碍，要求幼儿通过积极思考来解决问题。在这种情况下，教师可启发幼儿积极动脑，运用巧妙的方法解决问题。
案例：在种植向日葵时，随着花盘越来越大，幼儿发现植物的茎秆有些弯了。教师提示要帮助向日葵站起来，否则会影响生长。幼儿初步的想法是用竹竿帮助向日葵直立，后来却发现竹竿的数目不够，于是教师开展了一次“反思讨论会”，引导幼儿想想还能怎么做。最后，幼儿将多个不同的向日葵绑在一起，再加上竹竿，这样就不容易弯了。幼儿又发现，只要将足够多的向日葵绑在一起，即使不加竹竿也可以。
陈鹤琴曾经说过：“对孩子来说，游戏就是工作，工作就是游戏。”在种植活动中，让植物健康成长是幼儿的工作，幼儿非常关注如何解决问题、达成收获，通过积极动脑克服困难。在以上案例中，刚发现植物的茎秆有些弯时，幼儿觉得这个问题难以解决，但是通过基于常识的探索，最后想出多种解决问题的方法。这样的成功经验对幼儿具有莫大的意义，让幼儿懂得面对问题时要多思考、多尝试才能找到适宜的解决方法，形成乐于思考的学习品质。
2.延伸艺术活动，培养幼儿创造精神。将户外种植活动向艺术活动拓展，是课程拓展的常规思路。植物的叶、茎、果实具有独特的纯真和质朴味道，往往会激发幼儿无穷的想象，让幼儿产生艺术联想。教师可以在捕捉幼儿联想的基础上开展艺术活动，以培养幼儿的创造精神。
案例：在种植玉米时，幼儿产生了许多联想。欣欣说：“玉米的头发变焦了！”将玉米想成穗须。亮亮觉得玉米像一张尖尖的、长长的小脸。这令教师想到，何不直接开展一个玉米娃娃手工活动呢？于是师幼一起动手，收集了一些带皮带穗的玉米棒，教师再提供了橡皮筋、卡纸、绳带、牙签、布片、剪刀、纽扣等材料。幼儿使用这些材料做出了各种造型的玉米娃娃，有的扎着麻花辫，有的戴着蓝色领结，还有的穿着漂亮的裙子……
从种植、观察、探究到艺术，表面上跨度很大，其实是幼儿兴趣自然延伸的结果。活动中解放幼儿的想象力，不设限制，给予幼儿充分的自主权，鼓励幼儿按自己的想象对玉米塑型。每个幼儿的创意都对其他幼儿形成启发，培养了幼儿的开放性思维。在开展活动时，幼儿具有主动性的想法都弥足珍贵，教师要从中适时衍生出艺术活动，来培养幼儿乐于创造的意识。
三、户外种植活动中的评价策略
在户外种植活动中，生活本身就是课程，对活动的评价也应是生活的一部分，体现渗透性和生成性，自然地伴随种植活动进行。教师要在户外种植活动的实施过程中多捕捉具有积极意义的关键事件，不失时机地予以认可和鼓励。如，在“让向日葵站起来”的过程中，幼儿不断地尝试和突破，距离解决问题的方法越来越近。教师可以通过语言激励让幼儿感受来自师长的认同，分享幼儿的喜悦。可以在班级内创设专门的户外种植主题墙，用于粘贴幼儿记录单、照片、思维导图等内容，以看得见的方式展示幼儿成长中的点滴，以此突显户外种植活动的价值。同时，如果在户外种植的是可以食用的植物，可以邀请家长来园参与烹饪活动，一起分享美食。参与家园美食分享会，往往会更新家长对孩子能力的认识。来自家长的赞许能够给予幼儿更多的精神鼓舞，坚定幼儿积极进取的信念，并有助于幼儿养成健全的个性和心态。与种植活动相整合的积极评价，将使幼儿更多地体会到种植和生活的乐趣，进而形成个性化的感悟。
总之，户外种植活动根植于对自然与生活的体验，可以为幼儿带来多方面的提升，其中包含着丰富的学习契机。开展户外种植活动时要以幼儿的主体兴趣为基础，有意识地引导幼儿构建多领域的经验，并将评价融于活动过程中，进而让幼儿体会成长的乐趣，构建关键的生活经验。
参考文献
[1]黄妹芳.让种植园地成为幼儿学习探究的快乐一隅——以中班“向日葵的种植”活动为例[J].今日教育（幼教金刊），2019（12）：18-20.
[2]虞永平.用“全收获”的理念开展幼儿园种植活动[J].幼儿教育，2017（07）.
[3]王剑虹.种植活动中支持幼儿探究的有效策略[J].江苏教育研究：实践（B版），2016（02）：94-95.
编辑：王金梅
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