“四管”促进名著阅读,,,“悦读”培养高阶思维
马敏
摘要：高阶思维教学需要彻底消除教师和教材对教学的控制，课堂应关注学生情感态度价值观的确立，关注学生掌握知识的过程，强调学生主动地经常地参与课堂思维实践，强调学生自觉地积极地吸收课堂营养，使阅读与“悦读”共生。基于此，文章从任务驱动化、过程可视化、情境真实化、提问有效性四方面入手，阐述在名著教学中如何提升学生高阶思维。
关键词：任务驱动化;过程可视化;情境真实化;提问有效性;提升高阶思维
美国教育学家布卢姆按照认知的复杂程度，将思维过程具体化为六个教学目标，由低到高包括记忆、理解、应用、分析、评价、创造。其中记忆、理解和应用通常被称为低阶思维，分析、评价和创造被称为高阶思维。低效的名著阅读教学往往注重功利化，过分强调死记硬背的低阶思维的训练，忽视了学生高阶思维能力的培养，学生久而久之就会寡然无趣，失去了主动阅读名著的兴趣。如何把阅读变成“悦读”，是考验教师设置任务的重要指标之一。本文拟以统编语文教材九年级下册名著《简·爱》为例，从任务驱动化、过程可视化、情境真实化、提问有效性四方面入手，谈谈如何“四管齐下”促名著阅读，“悦读”提升学生高阶思维。
“一管”——项目化学习，以任务驱动化提升学生高阶思维
“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能训练，让学生打好扎实的语文基础。尤其要注重激发学生的好奇心、求知欲，发展学生的思维，培养想象力，开发创造潜能，提高学生发现、分析和解决问题的能力，提高语文综合应用能力。”课標中明确指出教师在教学中要发展学生的思维能力，那么在名著阅读教学的课堂中开展合理、贴近文本的项目式学习，从策略学习的视角促进学生形象思维、抽象思维、创造性思维的提升，达到关注学生高阶思维的目的。
什么是项目化学习？什么是驱动性问题？夏雪梅认为，“开展项目化学习，教师需构建学科基础知识和技能核查网，提炼学科关键概念，形成核心知识，进而确认这一学科核心知识背后的认知策略，形成本质问题并转化为驱动性问题，配以适切的流程和评价;驱动性问题就是将比较抽象的、深奥的本质问题，转化为特定年龄段的学生感兴趣的问题。”驱动性问题直接影响项目化学习的实践过程和结果。在《简·爱》名著阅读课中，教师可以首先让学生提前利用课余时间搜集图片、视频，培养学生的形象思维能力;其次在教学过程中设置两个环节：1.播放电影节选，创设情境，提出质疑。“有人认为这本小说这是一个简单的爱情故事，大家赞同吗？”2.比较思考。“请根据夏洛蒂和简·爱的图像，并将二者关联标注在空白处，谈谈你的思考。”这些问题引导学生把对文本的情感认知和体验投射到生活中去，产生移情。通过移情，文本情感在学生身体内产生内化，情感意义和情感行为也就合二为一。这也符合我们从让学生观看影片，比较图像到回答质疑，进行探究，再到让学生上台展示小组合作探究的成果的教学逻辑。在这一系列环节中学生将形象思维提升至抽象思维，把图片与视频转化为文字阅读运用。这样的任务驱动，指向学生的理解策略、组织策略和叙事策略的训练，既与《简·爱》文本紧密结合，又能很好地拓展学生的阅读空间，提升学生的思维能力。
所以，我们在统编教材的名著阅读教学中要注重项目化教学，尤其要重视驱动性问题的设计。一个好的驱动性问题，不但能激发学生名著阅读的内在动力，还能给学生指出持续思考和探究的方向，提升学生的高阶思维能力。
“二管”——思维导图，以过程可视化提升学生高阶思维
在名著阅读过程中，教师应当引导学生利用图标的形式理清人物关系和故事情节，强化学生的抽象思维能力。
《深度学习的7种有力策略》中指出：“图解式引导是一项有效的记忆策略，因为它们帮助强化从阅读而来的最重要信息……改善读者对已经阅读过的内容的记忆。”思维导图正是图解式引导的一种形式，信息的可视化和知识的结构化是其最大的特点。思维导图以图表为媒介，可以省去重复的信息，集中呈现重点情节。
以《简·爱》名著阅读教学为例，我们可设置环节“按照小说情节绘制简·爱成长经历图谱。要求：在图谱中请体现出主人公简·爱遇到了哪些人？这些人对她的影响和态度是什么？并用凝练的词语写出各个阶段简·爱的成长表现”。语文课程标准明确提出“促进他们探究能力的发展”“重点关注学生思考问题的深度和广度”“使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程”。这个环节不仅让学生系统了解名著情节，而且也清晰了解人物成长经历和形象特点，在这一可视化的过程中培养的正是学生的探究能力和抽象思维。
初中阶段的很多名著是小说类型，以塑造人物为中心，通过对人物的成功塑造，不仅给世人留下了具体可感的艺术形象，并通过该艺术形象反映一定的社会生活，凸显作品主题。因此，在阅读名著中，对于梳理人物这一知识点，教师可以多运用思维导图，将过程可视化，有利于学生感受作品中人物的人格魅力，提升学生的高阶思维能力。那么，可以从哪些方面来进行绘制人物形象的思维导图呢？第一，可以以梳理人物关系为思维路径绘制思维导图。尤其是作品中一些“重要他人”，梳理这些“重要他人”对主人公成长的影响。如本节课中让学生们分析舅妈里德太太和表哥约翰·里德对简·爱成长的影响;第二，可以以梳理人物成长路线为思维途径绘制思维导图。如阅读《水浒传》时我们可以让学生绘制林冲的成长路线。经历“深入阅读—绘制表格—提炼语言—填写表格—比较分析”这一信息加工过程中，学生的探究能力和思维能力都有了显著提升。
“三管”——创设情境，以真实化情境提升学生高阶思维
目前在部分语文课堂中充斥着伪探究。“使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程”成为一句空话，在小组合作探究中很多学生都是利用互联网收集和整理资料，而没有融入自己的深度思考，这其实是把高阶思维的探究活动转换成了低阶思维的作坊加工。如何避免这种情形呢？教师可创设情境，以真实化情境提升学生高阶思维。
情境认知理论，知识是蕴含于情境之中的，离开了特定的境域，就不存在任何的学习主体与学习行为。教师在名著教学中应当创设真实情境，即基于作品情境，带领学生走进文本，或基于当下的生活情境，让学生进行有创意的表达，避免一味的低阶思维训练。真实情境并非仅指现实生活中真实发生的事件，而是指所学知识能力的真实运用和在复杂情境中的真实思维。名著阅读项目化学习中的真实情境，可以分为虚拟性问题情境、体验性问题情境和现实性问题情境。
如《简·爱》名著教学中，教师可设置这样一个体验式问题情境：简·爱在网上发了这样一条微博：“罗切斯特和圣约翰究竟谁对我是真爱？”请你站在作品中其他人物的立场上，结合简·爱的生活经历，以跟帖的形式对这条微博作出评价。要求跟帖的人物在5人以上，且简·爱所生活过的几个地方都要有人来跟帖。该问题以《简·爱》这部作品的“角色替换”创设问题情境，学生联系该人物与简·爱的生活经历，来表达这个“我”眼中的简·爱与罗切斯特和圣约翰的交往。这个问题创设了一个真实的、体验性的情境，显得既有创意又贴近生活，既激发了学生的阅读兴趣，又将学生带进了更加深广的思考空间。
教师还可以设置这样一个虚拟式问题情境：如果现在桑菲尔德庄园仍存于世，并向世人开放，你以小导游的身份向游客介绍当年在庄园中发生的故事，简·爱、伯莎·梅森、阿黛这三个人物你会如何进行介绍？请给出你的理由。这是一个虚拟性的情景，需要学生有真实的生活情境和判断顺序的理由。教师设计此问题的目的在于驱动学生阅读，凸显思维的可迁移性。
教师还可以结合班级中的实际问题设计一个现实性问题情境：班里小夏向语文老师求援，因为小夏的爸爸认为女孩子“无才便是德”，不需要多读书，有个好婚姻更重要。语文老师请同学们帮忙，分组从《简·爱》中找出最恰当的语句制作成精美的卡片送给小夏的爸爸进行规劝，并在送卡片之前要在小组内说明选择这一语句的理由。这是现实性问题情境，来自于班里真实发生的问题。教师可组织学生开展项目化学习，研究解决小夏身上所存在的问题。
教师要经常审视与反思自己的教学。反思自己的教学是处在“记忆”“领会”等低阶思维层次，还是处在“评价”“创造”等高阶思维层次？反思教学方法和学习任务是否要求学生运用元认知和问题求解的技能？反思自己的教学设计是否有利于促进学生高阶思维能力的发展？
“四管”——善于提问，以提问有效性提升学生高阶思维
教师要帮助学生建构高阶学习模式。“研究认为，高阶思维教学需要高阶学习模式的支持。高阶学习是一种需要学习者运用高阶思维的学习活动。而运用探究、发现和研究型学习的模式——合作小组学习、讨论、案例学习、角色扮演、项目研究、模拟性决策、问题求解学习活动等，有利于发展学习者的高阶思维能力。尤其是发现学习，能比较有效地促进学习者高阶思维能力发展。”每一节名著阅读课教师都会设计一些问题，通过问题引领学生去发现学习，促进高阶思维能力的发展。问题是否明确，用词是否准确，对教学效果和学生思维都会产生一定的影响。
在《简·爱》名著阅读教学中，我们在课堂上的提问可以分为两大类：一类是预设性的提问，如“你认为简·爱是一个怎样的人”“你怎样看待简·爱与罗切斯特之间的爱情”;一类是生成性的提问，如在学生回答“简·爱对罗彻斯特存在着猜疑”时，执教者能适时进行追问“你能举一个例子来印证这种猜疑吗”——这样的追问利于学生对文本做进一步的思考和分析。这两种提问主要起到三方面的作用：第一，检查预习，初步掌握学情;第二，推进课堂教学，深入文本，为学生思维提供方向;第三，引导学生关注关键字词，辅助进行深入思考和解决问题。又如提问“在维多利亚时代的英国，人们对女性的评论标准是什么”，教师可追问“在当代你如何看待这种标准”，这两种提问是相互融合的，为学生的思维铺设好进步的台阶。通过预设性提问和生成性提问的讨论，环环相扣，步步深入，把一节名著阅读课很好地串联在一起，达到较好的思维提升效果。
与此同时，教师在生成性问题的表述上要避免指向不清和表意模糊的情况，如“指什么意思”“为什么”，这些问题过于宏观，思维的指向不太明确。而问题表述的准确性与否是能否有效引导学生思考，提升高阶思维能力的关键点。
因此，在名著教学中，知识与思维能力并存，阅读与“悦读”共生，我们可从任务驱动化、过程可视化、情境真实化、提问有效性四方面入手，“四管齊下”促名著阅读，“悦读”提升学生高阶思维。
参考文献：
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