幼儿园教师学习素养水平调查与差异分析
裘指挥 温丽梅
[摘 要] 学习素养是促使幼儿园教师学习行为发生的源动力，是保障幼儿园教师专业发展的根本要素。本研究根据幼儿园教师职业和群体特性调整终身学习素养一般框架，形成幼儿园教师学习素养评价体系，运用问卷法与访谈法对中部某省726名幼儿园教师进行调查。结果发现幼儿园教师学习素养总体处于中等偏上水平，同时各维度发展水平不平衡，学习动机与态度维度得分最高，学习知识与能力维度得分最低;幼儿园教师学习素养总分及各维度得分因教龄、学历、园所区域、园所性质不同而存在差异，教龄越长、学历越高，学习素养水平越高，城市幼儿园与公办幼儿园教师的学习素养水平分别高于农村幼儿园与民办幼儿园教师。提升学习素养不仅需要幼儿园教师加强自我提升的意识和动力，而且需要幼儿园营造相应的学习氛围，加大对幼儿园教师学习素养提升的支持与保障。
[关键词] 学习素养;专业发展;幼儿园教师
一、问题提出
现代教育心理学认为学习是学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向比较持久的变化。[1]当前学习的内涵极为宽泛，已不仅仅强调“持久的变化”，认为凡是以个体经验的方式发生的个体对环境或生活条件的适应，都是学习。环境或生活条件是不断变化的，个体的学习活动是来自个体适应环境的需要，从婴儿到成年乃至老年，都需要以个体获得的经验去适应周围环境的不断变化，才能生存。[2]可见，学习不再是某一阶段的任务，而是终身的事情，人们对学习的理解已扩展至终身学习的层面。终身学习是人类生存、发展与自我完善的手段，也是进入未来社会的钥匙，更是学习型社会建设、社会发展与稳定的重要条件。[3][4]教师是从事教育职业的专业人員，作为社会人的本质是知识人，知识是教师的从业资本，而知识更新加速和社会快速发展是21世纪最重要的特征之一，要求教师成为终身学习者，不断更新和充实自己，以避免知识老化、观念陈旧，使自己的专业和职业发展由相对不成熟走向相对成熟。[5][6]《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）响应时代号召，明确将终身学习作为幼儿园教师发展的基本理念之一，要求他们“具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范”。成为一名优秀的幼儿园教师，离不开终身学习，通过终身学习才能完成并胜任时代不断赋予的任务，并迎接各种前所未有的挑战，学习是幼儿园教师促进幼儿发展之基和体验职业幸福之源，[7][8][9]幼儿园教师成长为终身学习者是幼儿园教师专业发展和其他方面发展的应有之义。
关于如何成为终身学习者，国外学者剖析和总结了有效终身学习者的特点和品质，包括具有远见和精通某一领域并能与其他领域建立联系的本领、追根究底的精神、信息技能、“深度”学习技能、良好的自我概念和积极的学习态度等。[10]同时，国外研究提出了成为终身学习者应具备的素养，如英国有学者将成长定向、关键好奇心、心理弹性、创造力、策略意识、学习关系等作为学习素养的组成部分。美国相关研究认为学习素养包括承担学习责任、研究学习、反省和评价、运用信息和通信技术等。欧盟在《终身学习关键素养：欧洲参考框架》中列出了八项素养，还有部分研究将学习意愿、自主学习、学习动机等归入学习素养的内容之中。[11][12][13][14]近年来，我国学习素养的研究也在不断丰富。一些学者从信息素质教育、学习型社会建设、关联主义等视角提出了终身学习所需的能力，[15][16][17]实质上是对终身学习者的素养提出了具体要求。此外，有学者在对国外终身学习素养构成要素进行汇总和比较的基础上提出了终身学习素养的构成，也有学者以MOOCs在线学习热潮、信息化环境、教师专业发展为背景提出学习素养涵盖的具体内容以及对应的细致指标。[18][19][20][21][22]本研究对这些涉及学习素养具体内容的国内外代表性文献进行梳理，并对其出现的素养指标进行频次统计，归纳出现重叠的内容，发现学习素养的形成涉及学习者自身、学习活动与学习环境三者的相互作用。基于频次统计结果及分析，本研究将终身学习素养一般分析框架概括为自我学习认知与规划、学习动机与态度、学习知识与能力、学习方法与学习关系维系、学习过程管理与评价反思五个部分，每个部分包含更细致的指标，其中学习者自身贯穿每个部分，学习者对自身学习状态的洞察与了解、学习动机与态度的形成、学习知识与能力的获得、学习关系的维系、学习过程的管理水平的提高等依赖于各种学习活动与学习环境，并在不同的学习活动和学习环境中表现出来。
此框架是在成人终身学习素养和教师学习素养的研究基础上得出的，幼儿园教师作为成人群体和教师群体的组成部分，此框架对幼儿园教师有一定的适用性。同时，需注意幼儿园教师的工作和群体特性。幼儿园教师工作具有专业性，《专业标准》要求幼儿园教师掌握专业知识以及制定专业发展规划等。幼儿园教师工作具有情境性，面对不断变化的教育情境与教育形势，幼儿园教师必须不断学习与实践，创造性地运用自己的知识经验解决实际问题。[23]幼儿园教师的工作对象主要为3～6岁的幼儿，要求幼儿园教师具备强烈的学习动机和热情，形成良好的学习态度和学习品质，在促进自身发展的同时，潜移默化地促进幼儿发展。学前教育课程的改革推动了将幼儿园教师作为“研究者”的认知兴起，研究能力成为幼儿园教师能力的新的组成部分。同时，幼儿园教师学习不是孤立进行的，而是要求人人参与，发挥教师集体智慧的合力，[24]维系学习关系，建立学习共同体，提高队伍素质。鉴于此，对终身学习素养的一般分析框架五个部分之下的具体指标内容进行补充和描述，用于幼儿园教师学习素养的评价与培养，例如，自我学习认知与规划补充“专业发展规划”，指“知道学前教育专业发展对幼儿园教师提出的学习要求和自身的专业学习需求，并据此制定专业学习规划”;“学习知识与学习能力”增加了幼儿园教师学习的具体内容，包括“幼儿发展知识、幼儿保育与教育知识、通识性知识”;“学习方法与学习关系维系”中补充了“实践学习”和“研究学习”，分别指“在幼儿教育实践情境中捕捉问题并寻找学习的契机”和“积极参与课程开发、园本研究等活动，在研究中学习”。
从现有研究来看，对幼儿园教师学习的研究主要集中在专业学习、自主学习、学习共同体等具体方面，对于幼儿园教师学习更为全面而立体的研究相对较少。幼儿园教师学习素养是幼儿园教师为促进专业成长和满足个人发展而开展学习活动，在学习活动中所应具备的学习知识、技能和态度等方面的总和，是幼儿园教师学习行为发生的源动力，其水平的高低直接影响幼儿园教师各方面发展并间接影响幼儿全面发展。本研究采用问卷法和访谈法等对幼儿园教师学习素养进行调研，一方面可以较为全面而立体地了解幼儿园教师的学习，丰富对幼儿园教师作为学习者的研究，另一方面幼儿园教师通过回答相关问题，能再现自己平时的学习表现，审视和反思自身的学习状况及存在的问题。同时，本研究通過实证数据发现和分析幼儿园教师学习素养的现状，为提升幼儿园教师学习素养提供一些启示和指导。
二、研究方法
（一）研究对象
本研究以中部某省幼儿园教师为研究对象。采用随机分层抽样的方式，主要参照2018年和2019年该省各城市的GDP排名，选取该省经济发展水平较高的a市、经济发展水平中等的b市和c市、经济发展水平欠佳的d市和e市，五个城市分布于该省的中部、南部、北部、东部和西部，根据研究需要选择不同地域和性质的幼儿园，对其教师开展问卷调查，回收问卷787份，有效问卷726份，有效回收率92.25%。有效样本中，男幼儿园教师13人，女幼儿园教师713人;城市幼儿园教师375人，农村幼儿园教师351人;公办幼儿园教师550人，民办幼儿园教师176人;教龄0～2年214人，3～5年221人，6～10年138人，11～15年53人，16年及以上100人;学历高中及以下85人，大专363人，本科及以上278人。
（二）研究工具
本研究自编《幼儿园教师学习素养调查问卷》，该问卷由三个部分组成。第一部分是幼儿园教师的人口学信息，包括性别、教龄、学历、所在园所的性质和地域等。第二部分是问卷的量表部分。基于文献梳理和指标筛选、分析确定的终身学习素养一般框架的五个维度，以及结合幼儿园教师工作和群体的特性，对此框架具体内容进行补充和调整的基础上，经过向学前教育研究专家、园长和一线教师的两轮咨询，进一步丰富、完善并确定自我学习认知与规划、学习动机与态度、学习知识与能力、学习方法与学习关系维系、学习过程管理与评价反思五个维度的细致指标，形成幼儿园教师学习素养评价体系，以此作为问卷第二部分量表编制的依据。第三部分涉及幼儿园教师的学习时间、读书数量等学习的基本情况。
问卷的主体部分，即量表部分，主要调查幼儿园教师的学习素养现状。初始量表中，共61个题项，每个题项采用Likert 5点计分法，从“完全不符合”到“完全符合”，对应1～5分。经试测，采用临界比值法等项目分析方式，删除不符合统计学要求的4个题项，最后剩余57个题项。其中，“自我学习认知与规划”维度包括9个题项，涵盖自我学习知觉、学习效能感、专业学习规划、职业发展规划等指标，调查的是幼儿园教师对自身当前学习状态的洞察情况，以及是否出于对自我学习的了解做出专业和职业发展决策与行动，如“我根据职业发展规划制定了长远的学习规划”;“学习动机与态度”维度包含9个题项，涵盖学习兴趣、学习好奇心、学习愿景、学习意志、学习自主性、学习主动性等指标，调查的是幼儿园教师的学习动机以及对学习的态度倾向，如“我总是主动而非被动地参与学习活动”;“学习知识与能力”维度包含15个题项，涵盖学习科学、学习认识、学习内容、知识和技能的获得能力、知识和技能的迁移与运用能力、创造力等指标，调查的是幼儿园教师对学习本身的了解、学习内容的掌握和学习能力水平，该维度的部分指标可以拆分，如知识和技能的获得能力这一指标可拆分为注意力、观察力、理解力、记忆力等，因此题项较多，如“我总是能够很好地理解所学内容”;学习方法与学习关系维系维度包括10个题项，涵盖学习方法的掌握、实践学习、研究学习、互联网学习、向他人学习、合作学习等指标，调查的是幼儿园教师为实现学习目标而选择的具体的方法、途径以及学习关系的维系情况，如“学习时，我能运用列大纲、做笔记、标重点、画图标等学习方法”;“学习过程管理与评价反思”维度包括14个题项，涵盖制订学习计划、调整学习计划、学习时间管理、学习资源管理、学习情绪管理、学习状态评价与反思、学习行为评价与反思、学习结果评价与反思等指标，指标较多，调查的是幼儿园教师从学习计划到学习结束整个过程的管理以及学习的评价与反思情况，如“我能够充分利用闲暇和零碎的时间进行学习”。
本研究首先用Cronbach’s α系数和折半信度检验问卷的信度。经计算，总问卷的Cronbach’s α系数为0.981，折半信度为0.961，各维度的内部一致性系数在0.878～0.986之间，折半信度在0.697～0.938之间，说明问卷具有较好的信度。其次，对问卷进行KMO和Bartlett’s球形检验，KMO值为0.849，且Bartlett’s球形检验的Sig值为0.000，小于显著水平0.05，说明题项间的变量关系良好，适合做因素分析。采用主成分分析法，按特征值大于1的标准提取因子，对初始矩阵进行最大变异的直交转轴，联合解释变异量为63.734%，高于50.0%的最低要求，说明五个因子具有一定的代表性，问卷具有良好的效度。
同时，设计《幼儿园教师学习素养访谈提纲》，提纲包括“您所在的幼儿园是否将学习素养作为教师考核的内容，是否为提升教师学习素养采取措施？”“您幼儿园工作强度大吗？您怎么安排自己的学习时间？”“在生活中，哪些因素会阻碍您学习？”等问题，目的在于通过个案更深入地挖掘影响幼儿园教师学习素养的因素。
（三）研究过程
问卷以线上和线下相结合的方式发放。研究者通过国培中的园长培训项目结识来自省内不同城市和地区的幼儿园园长，利用网络和向园长提问的方式了解这些园长所在的幼儿园情况，然后从中选择符合地域分布、园所性质等要求的幼儿园，请符合要求的幼儿园园长将电子问卷及填写要求发至教师群，向教师强调要根据自己的真实情况填写。同时，研究者为了保障研究的顺利开展，选择家乡在所选的五个城市的在读学前教育专业的本科生和硕士研究生6人组成专门的调查小组，小组成员利用对这五个城市的幼儿园了解，选择到符合要求的幼儿园发放纸质问卷，并收集问卷。此外，研究小组就所去的幼儿园选择教龄、学历等不同的教师，根据访谈提纲进行访谈，在征得访谈对象的同意下，利用录音笔记录访谈内容。
（四）数据处理
本研究使用SPSS 19.0统计软件将问卷收集的数据进行描述统计、单因素方差分析、独立样本t检验。研究者和调查小组根据研究需要对访谈收集的内容进行整理和分析。
三、研究结果与分析
（一）幼儿园教师学习素养总体水平
统计结果表明，幼儿园教师学习素养的总分均值为3.91，单样本t检验的结果显示均值显著高于标准值3（P<0.05），说明就所选样本来看，幼儿园教师学习素养处于中等偏上水平。五个维度平均得分从高到低依次为学习动机与态度、自我学习认知与规划、学习方法与学习关系维系、学习过程管理与评价反思、学习知识与能力，同时各维度均值与标准值3分相比都具有显著性差异（P<0.05），說明从更细致的层面看，幼儿园教师学习素养处于中上水平。
（二）幼儿园教师学习素养各维度水平
1. 自我学习认知与规划维度。
自我学习认知与规划维度指标对应的题项结果显示，自我学习知觉指标得分为4.21，说明幼儿园教师基本了解外界客观变化对自身学习带来的挑战与影响，并能据此进行自我判断。有25.5%和59.2%的幼儿园教师在“我认为自己有能力完成学习任务和实现学习期望”题项中选择了“完全符合”和“比较符合”，显示大部分幼儿园教师持有较好的学习效能感。专业学习与职业发展规划上，“我制定了清晰的专业学习规划”题项得分均值为4.02，专业学习规划指标得分较高。而“我做好了清晰的职业发展规划”“我根据职业发展规划制定了长远的学习规划”两个题项的平均得分为3.63和3.56，在整个问卷题项中得分靠后。
2. 学习动机与态度维度。
学习动机与态度维度指标对应的题项结果显示，学习好奇心、学习兴趣、学习愿景三个指标的得分分别是4.27、4.17、4.14，都在4分以上，结果较为理想。“我可以排除干扰，克服出现的困难坚持学习”题项得分均值未超过4分，说明幼儿园教师的学习意志相对而言偏低，他们容易受到外界干扰，学习意志不强。在“我总是勇于承担自己的学习责任”题项中，有58.4%和30.7%的教师选择“比较符合”和“完全符合”，将学习责任视为重要责任。学习自主性指标得分为4.16，体现出大部分幼儿园教师能够自己完成学习任务，在思想上和行动上不过分依赖他人，自己可以主导学习。学习主动性指标得分偏低，说明存在部分幼儿园教师学习比较被动，需借助一些强制措施，才能提高他们学习活动的参与率。
3. 学习知识与能力维度。
学习知识与能力维度指标对应的题项结果显示，在“我了解学习科学的相关概念”的题项中有39.4%的幼儿园教师选择“比较符合”和“完全符合”选项，而在“我学习了一些学习理论，知道学习发生的机制和规律”题项中只有14.5%的幼儿园教师选择“比较符合”和“完全符合”选项，两个题项的得分均值分别是3.2和2.73，学习科学与学习规律是得分最低的两个指标。学科知识是整个知识领域的基础，也是人的全部素质的基础，[25]学习内容指标的题项主要是根据幼儿园教师专业知识而设计的，80%左右的幼儿园教师在回答“我经常学习幼儿发展知识”和“我经常学习保育和教育知识”选择了“比较符合”或“完全符合”，但是通识性知识的学习相对匮乏。知识和技能的获得能力、知识和技能的迁移和运用能力、创造力三个指标对应的题项上，得分在3.8～3.9之间，很多幼儿园教师选择了“不确定”或者“比较符合”选项，说明他们对自己的学习能力并不是很满意。
4. 学习方法与学习关系维系维度。
学习方法与学习关系维系维度指标对应的题项结果显示，在“我掌握了列大纲、做笔记、标重点、画图表等学习方法”题项平均得分为3.99，而“学习方法的选择和运用”指标得分为3.86，体现了很多幼儿园教师虽然掌握了不同的学习方法，但学习方法的选择和使用不够多样化，灵活性不强。书本学习、实践学习、研究学习、互联网学习等指标得分处在3.48～3.94之间，得分均未超过4分，特别像书本学习指标，得分仅3.48，值得反思。除了“我总能从其他教师身上习得不同的经验”题项对应的向他人学习指标得分3.88之外，学习中，向他人求助和合作学习的指标得分为4.18和4.21，体现出幼儿园教师可以较好地维系学习关系。
5. 学习过程管理与评价反思维度。
学习过程管理与评价反思维度指标对应的题项结果显示，86%以上的幼儿园教师能够在众多的学习活动中选择自己需要的学习活动，带着“需要”参加，因而会确定学习活动目标，制定学习活动计划，使得确定学习活动目标、制定学习活动计划两个指标得分较高。学习过程管理上，时间管理得分最低，在回答“您每天用于学习的时间多长？”时，7.9%和53.7%的幼儿园教师选择了“几乎没有时间”和“1小时以下”两个选项，说明很多教师不擅长管理闲暇和零碎时间。学习评价与反思上，大部分幼儿园教师具备学习评价与反思的意识，学习结果评价与反思指标得分稍低于学习行为评价与反思、学习状态评价与反思两个指标，这可能与近年来我们提倡评价也要重过程的理念有关。
（三）幼儿园教师学习素养的差异比较
1. 不同教龄幼儿园教师学习素养的差异分析。
对不同教龄幼儿园教师学习素养总分及各维度得分进行单因素方差分析及多重比较，结果如表2所示，不同教龄的幼儿园教师学习素养与各维度存在显著差异。16年及以上教龄的幼儿园教师得分最高，其他依次是11～15年、6～10年、3～5年教龄的幼儿园教师，0～2年教龄的幼儿园教师得分最低。
通过LSD事后检验发现，学习素养总分上，0～2年教龄教师的得分显著低于其他教龄的教师，6～10年教龄的教师得分显著高于6年以下教龄的教师，11～15年教龄的教师得分与6～10年教龄的教师无显著差异，16年及以上教龄的教师得分显著高于其他教龄的教师。自我学习认知与规划维度上，3～5年教龄的教师得分显著高于0～2年教龄的教师，6～10年和11～15年教龄的教师得分都显著高于6年以下教龄的教师，但他们两者之间不存在显著差异，16年及以上教龄的教师得分显著高于其他教龄的教师。学习动机与态度上，3～5年教龄的教师得分显著高于0～2年、6～10年、11～15年教龄的教师，6～10年和11～15年教龄的教师得分不存在显著差异，16年及以上教龄的教师得分显著高于其他教龄的教师。学习知识与能力、学习过程管理与评价反思两个维度在教龄上的得分差异一样，3～5年教龄的教师得分显著高于教龄0～2年的教师，6～10年教龄的教师得分显著高于6年以下教龄的教师，11～15年教龄的教师得分与16年以上教龄的教师无显著差异，16年及以上教龄的教师得分显著高于10年及以下教龄的教师。学习方法与学习关系维系上，0～2年教龄的教师得分显著低于其他教龄的教师，6～10年教龄的教师得分显著高于6年以下教龄的教师，16年及以上教龄的教师得分显著高于10年及以下教龄的教师，其他教龄之间无显著差异。
2. 不同学历幼儿园教师学习素养的差异分析。
对不同学历幼儿园教师学习素养总分及各维度得分进行单因素方差分析及多重比较，结果如表3所示，不同学历的幼儿园教师，除了学习过程管理与评价反思维度得分不存在显著差异，学习素养总分及其他维度得分都存在显著差异。本科及以上学历的幼儿园教师得分最高，其次是大专学历的幼儿园教师，得分最低是高中及以下学历的幼儿园教师。
通过LSD事后检验发现，不同学历的教师在学习素养总分以及自我学习认知与规划、学习动机与态度两个维度的得分差异出现相同的情况，即高中及以下学历的教师得分与大专学历的教师无显著差异，本科及以上学历的教师得分显著高于高中及以下和大专学历的教师。学习知识与能力维度上，高中及以下学历的教师得分显著低于大专和本科及以上学历的教师，大专和本科及以上学历的教师得分不存在显著差异。学习方法与学习关系的维系维度上，高中及以下学历的教师得分显著低于本科及以上学历的教师，其他学历之间的教师得分无显著差异。
3. 不同区域幼儿园教师学习素养的差异分析。
将调查对象所在的园所区域分为城市幼儿园和农村幼儿园，对不同区域幼儿园教师学习素养总分及各维度得分进行独立样本t检验。其结果见表4，除了学习动机与态度这一维度上两者得分不具备显著差异，学习素养总分及其他维度两者得分存在显著差异，城市幼儿园教师得分显著高于农村幼儿园教师。
4. 不同性质幼儿园教师学习素养的差异分析。
对不同性质幼儿园教师学习素养总分及各维度得分进行独立样本t检验，结果见表5，公办园教师和民办园教师在学习素养总分和及自我学习认知与规划、学习动机与态度、学习知识与能力、学习方法与学习关系维系等维度得分存在显著性差异，公办幼儿园教师得分显著高于民办幼儿园教师，在学习过程管理与评价反思这一维度上兩者不存在显著差异。
四、讨论
（一）幼儿园教师学习素养未达理想状态及其原因分析
幼儿园教师队伍是学前教育事业发展的核心内容，是有效提升学前教育质量、促进儿童健康发展的决定性因素。[26]幼儿园教师队伍建设和教师教育备受关注，他们因此获得了更多的学习机会。当今教育领域处于自身变革与社会环境的动态作用之中，带来了教师学习形式和学习内容的重大变化。[27]幼儿园教师获得学习机遇的同时也需面对新的学习挑战。另外，在终身教育理念影响下，教师专业发展范式逐步从“教师教育”到“教师专业学习”转变，对教师的学习素养提出了更高要求。[28]学前儿童是幼儿园教师的教育对象，其学习过程的方式具有独特性、模仿性和创造性等特点。《专业标准》要求幼儿园教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者，做好学习榜样是扮演好这些角色的重要前提，幼儿通过观察和模仿获得的学习方面的发展，将为日后发展奠定根基。幼儿园教师需获得各种知识与经验，才可胜任心智初开的懵懂孩童的教化职责，[29]在教育实践中保持创造性，方能在复杂多变的情境中塑造发展中的儿童。这些都依赖于幼儿园教师的学习，要求他们具备高水平的学习素养。然而，调查数据表明，幼儿园教师学习素养总分均值为3.91，在日益强调提高学前教育质量、幼儿园教师专业发展和有效促进幼儿发展的大背景下，其水平并非理想状态，需要进一步提升。
幼儿园教师学习素养整体水平不是很理想的原因主要包括三个方面。首先，从幼儿园教师自身来看。部分幼儿园教师存在对提高自身专业素养的意识不强烈，未发挥作为学习者的积极性和主动性，学习态度欠佳的现象。主要表现在，一些地区和学校的幼儿教师参与培训是因为学校和上级教育行政部门的要求，以及出于考核和履职晋级等的需要，而非源于内心的自愿和专业化发展需求，开展自主学习的频率不高，并且容易忽视学习发生的偶然性、自发性和自为性，[30][31]致使其学习素养水平难以上升。其次，从幼儿园角度来看。访谈发现，很多幼儿园注重教师最终学习成果的考核，而忽视教师在学习过程中折射出来的学习素养，园所为教师提供的提升学习素养的措施也非常有限。同时，幼儿园工作强度大，学习对教师而言是一件“心有余而力不足”的事。此外，访谈中，很多教师表达了对园所学习资源和学习条件的不满，例如，一位教师说道：“我们园没有专门供老师们使用的学习空间，平时主要在教室狭窄的办公角落学习。”另一位教师反映：“我们在农村什么都没有，需要用的学习材料，只能自己上网找。”相对落后的学习条件和学习资源未能满足教师的学习需求，影响学习体验，容易降低学习积极性，给其学习素养的提升带来负面影响。最后，从社会层面分析。目前幼儿园教师绝大部分为女性，社会要求职业女性兼顾家庭与事业，承担两种不同的角色。[32]幼儿园教师在园里是启迪幼儿心灵的教师，还是家庭里的妻子、母亲和女儿，其工作之外的时间和精力大多放在烦琐的家务上面，忙碌的生活使他们无暇顾及学习，学习素养提升缓慢。
（二）幼儿园教师学习素养各维度水平发展不均衡
本研究发现，幼儿园教师学习素养各维度得分高低不同，水平呈现不均衡的特点。其中，学习动机与态度维度得分最高，这可能与幼儿园教师群体偏年轻化有关，他们对未知事物或领域的好奇心强，对未来充满信心，树立了美好的学习愿景以激励自己。同时，幼儿园教师大多持有较强的学习动机且来源复杂，既有来自教师自身的需求，也有外界的推动，既为了解决眼前的困境，也为了自己长远的发展，既有利于社会和集体，也有自己晋升发展的“私心”。[33]学习知识与能力维度得分最低。大部分接受访谈的教师表示，对“学习科学”这一词汇陌生，认为学习发生的机制和规律较抽象，并不能很好地理解它们。学习内容上，通识性知识具有拓宽幼儿园教师的文化视野、丰富其专业知识、提升其专业化水平的价值，[34]但调查结果表明，幼儿园教师通识性知识的掌握弱于幼儿发展知识和保育与教育知识，需进一步提升。从得分情况看，很多幼儿园教师对自己的学习能力并不满意，但未尝试锻炼与提高，而是选择了逃避的方式。正如访谈中有幼儿园教师提到：“我认为自己理解一些学习材料有困难，所以一般跳过难理解的材料，选择比较好理解的材料。”
得分在中间的三个维度，自我学习认知与规划维度得分仅次于学习动机与态度得分。研究结果表明，幼儿园教师能够较好地洞察自己的学习状态和特点，但在职业发展规划方面，部分教师不认同幼儿园教师职业，不确定自己能坚持从事这一职业的时间长短，因此未制定职业规划，也无长远的学习规划。此外，部分幼儿园教师需要他人提醒才会制定职业发展和学习规划，或制定的规划不具体，说明幼儿园教师职业发展和学习规划存在短视性和模糊性的缺点。学习方法与学习关系维系、学习过程管理与评价反思得分相近，但其具体指标得分不平衡，凸显出幼儿园教师学习素养存在的问题。例如，学习方法与学习关系维系维度中，书本学习作为较常见的学习途径，在“除了教参以外，您一个月看几本书？”题项中选择“几乎不看书”和“一本书”两个选项的幼儿园教师共占74.3%，“书本学习”这一学习途径得分仅3.48，其他学习途径的得分也不乐观，突出了幼儿园教师未能充分而有效地利用各种学习途径。学习过程管理与评价反思维度中，学习时间管理、学习资源管理得分最低，体现了幼儿园教师不能充分利用零碎和闲暇时间，学习资源的获取和使用水平不高，不擅长管理学习过程。
（三）幼儿园教师学习素养的人口学差异情况
1. 幼儿园教师教龄越长，学习素养整体水平越高。
研究结果显示，从差异性角度看，教龄更长的教师学习素养及其大部分维度得分显著高于教龄更短的教师。从平均分角度看，已有研究发现职业倦怠感最严重的是教龄15年的教师，其次是11～15年，[35]可能受职业倦怠的影响，11～15年教龄的教师疲于学习，学习热情下降，在学习动机与态度维度平均得分回落至最低。另外，学习方法与学习关系维系上，16年以上教龄的教师平均得分低于6～10年、11～15年教龄的教师，这可能与大部分16年以上教龄的教师已成为幼儿园的高层领导，他们进行群体学习、向他人求助与合作学习的频率降低，学习关系维系在一定程度上有所减弱相关。学习素养总分及其另外三个维度，教龄越长，平均得分越高。总体而言，幼儿园教师教龄越长，学习素养整体水平越高。
2. 幼儿园教师学习素养与学历呈正相关。
研究结果表明，本科及以上学历的教师在学习素养及其大部分维度得分显著高于较低学历的教师。大专学历的教师虽然除了学习知识与能力维度得分显著高于高中及以下学历的教师，学习素养总分和其他维度的得分与高中及以下学历的教师无显著差异，但各题项平均得分上，大专学历的教师得分高于高中及以下学历的教师。高中及以下学历的教师学习素养显现出最低水平。虽然素质和学历并不完全对应，但从整体上看，培养层次的提高必然促进素质的提升，学历发展变化直接影响教师的能力、知识、个人修养等。[36]高学历的幼儿教师往往更加注重自身教育教学技能、创新创造才能、管理才能的提升。[37]从几种学历的教师学习素养得分情况看，幼儿园教师学习素养与学历总体呈正相关。
3. 城市幼儿园教师学习素养高于农村幼儿园教师。
本研究发现，城市幼儿园教师的学习素养整体高于农村幼儿园教师。此结果与学前教育城乡差距有关。农村幼儿园在教育教学资源及教师素质方面远远落后于城市幼儿园。[38]城市幼儿园教师的学习条件更优渥，学习资源更丰富，同时，城市工作和竞争压力更大，对教师各方面的要求更高，教师容易产生“逆水行舟，不进则退”的意识，因此他们的学习素养更为乐观。农村幼儿园师资短缺，放宽对教师的学历要求以满足需求。此外，农村地区办园规模较小，教师可以利用的学习资源有限，难以建立良好的学习氛围，学习素养发展容易受到限制。
4. 民办幼儿园教师学习素养整体逊色于公办幼儿园教师。
研究结果显示，民办幼儿园教师学习素养整体逊色于公办幼儿园教师。究其原因，与公办园教师入职的门槛比民办园高相关。大部分公办园的教师需要通过考试选拔才能入园工作，一般包括笔试和面试，层层筛选。往往可以利用良好的学习方法和学习途径，并且具备较好的学习意志和学习能力的教师才能最后通过考试，这些教师学习素养水平相对较高。此外，民办园教师由于尚未纳入当地教师管理体系，政府对其专业支持还非常薄弱，同时民办园园长担心教师参加培训后不能长期在園工作，加上园内缺乏培训教研经费支持，致使大多数民办园教师丧失了专业持续发展的可能性，[39]较之于公办园教师，他们缺乏各种学习和发展机会，学习素养提升更慢。
（四）研究不足与展望
第一，幼儿园教师学习素养的研究并不多，可借鉴和参考的文献有限。考虑到幼儿园教师属于成人群体和教师群体，本研究在结合成人终身学习素养和教师学习素养的研究基础上概括终身学习素养一般框架，然后结合幼儿园教师职业和群体特性对终身学习素养一般框架进行调整，形成幼儿园教师学习素养维度体系，未考虑幼儿园教师其他方面的特殊性，因此针对性不够突出。今后的研究需要从多个方面去考虑幼儿园教师的特殊性在学习方面表现。第二，由于所调研的民办幼儿园规模小，使得民办幼儿园教师的样本量少于公办幼儿园教师样本量，可能导致民办幼儿园教师和公办幼儿园教师学习素养差异结果有所偏差。今后需要更加关注民办幼儿园教师的学习素养状况。
五、建议
（一）强化幼儿园教师自我提升的意识和动力
学习素养的提升有赖于幼儿园教师自身内部因素的发挥，需强化幼儿园教师自我提升意识和动力。首先，明确自身的学习需求，包括专业和职业发展需求等，制定长远的学习规划，减少学习的盲目性。其次，培养自主学习和主动学习的态度。自主学习具有自立性、自为性和自律性三个基本特征。[40]幼儿园教师应将学习纳入自身的生活结构中，使其成为生活的重要组成部分，规范和约束学习行为，并建立主动学习的态度。再次，幼儿园教师要积极创造条件，促进自身外部学习动机向内部学习动机转化。内部学习动机和外部学习动机在一定条件下可以相互转化，充分而有效地利用不同的学习方法和学习途径，努力挖掘学习活动的有趣性和有用性，逐渐将学习转化为内在欲望。最后，抓住学习机会，注重学习内容的全面性和学习能力的锻炼。狭窄的学习内容接触面容易限制幼儿园教师的发展眼光，幼儿园教师应利用各种学习机会，扩展学习内容，找到学习兴趣。同时，在各种学习活动中，有针对性地强化自身学习能力的弱项，补齐学习能力短板。
（二）营造幼儿园教师学习素养提升的园内外氛围
学习氛围对幼儿园教师学习素养水平产生直接作用，因此需要营造有利于幼儿园教师学习素养提升的学习氛围。首先，营造良好的园内学习氛围，可以从两个方面着手：第一，幼儿园应尝试将学习素养纳入教师考核体系。幼儿园不仅要注重对教师技能和学习结果的考核，也需要注意教师在学习过程中表现出来的学习素养，例如教师在研究性学习上的表现，教师是否积极参加了园内组织的学习活动等，可提升园内学习氛围，帮助教师有意识地提高学习素养。第二，幼儿园领导应发挥积极有效的组织和引导的作用，组织各种新颖有趣的学习活动，引导教师建立学习共同体。教师学习共同体是一个共享和协作组织，是一个成员之间有着共同的目标和实践，运用多种方式促进教师积极地持续性学习，共同致力于共同体成长而形成的一个动态的开放系统，[41]它可以很好地烘托园内学习氛围。其次，优化园外学习氛围，可从三个方面着手：第一，向幼儿园教师家庭宣传学习对幼儿园教师成长的作用，认识、理解和体谅他们在家庭和幼儿园的角色，有意识地为他们营造一个比较好的学习氛围;第二，关注幼儿园教师生活的社区，社区可以学校、图书馆等公共设施为阵地，创造社区的文化生活环境，形成社区学习氛围;[42]第三，加快建设学习型社会的步伐，幼儿园教师在学习型社会中可以加快学习素养的提升。
（三）加大对幼儿园教师学习素养提升的支持与保障
加大各种支持，为幼儿园教师学习素养的提升提供支持与保障。首先，幼儿园工作强度大是阻碍教师学习素养提升的重要原因，为此需提高幼儿园教师工资标准，壮大师资队伍，分摊幼儿园教育任务，减轻工作强度以增加幼儿园教师学习精力和学习时间。其次，改善幼儿园教师学习的设施条件，提升幼儿园教师的学习体验。很多幼儿园未提供教师使用的学习室或图书室，难得的空闲时间基本上在活动室度过。活动室是幼儿活动空间，不能成为教师理想的学习空间，应为教师安排专门的学习空间，并配备齐全的学习设备和学习工具，以降低教师学习成本，提高学习热情。此外，应丰富学习资源，满足幼儿园教师学习需求。学习资源是学习素养提升的重要条件，需为幼儿园教师提供丰富的线下和线上学习资源。值得注意的是，农村幼儿园和民办幼儿园的学习资源质量及数量相对落后和匮乏，学习资源应向它们倾斜投入，以帮助提升农村幼儿园教师和民办幼儿园教师的学习素养。
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On Kindergarten Teachers’ Learning Literacy
Zhihui Qiu， Limei Wen
（Research Center of Preschool Education， Jiangxi Normal University， Nanchang 330022 China）
Abstract：
Learning literacy is not only the power to trigger preschool teachers’ learning behavior， but also the fundamental element to ensure their professional growth. According to the occupational and group characteristics of kindergarten teachers， the general framework of lifelong learning literacy is adjusted to form the learning literacy assessment system for kindergarten teachers. 726 kindergarten teachers in a central province were investigated by the assessment system. The results show that the level of kindergarten teachers’ learning literacy is above average， but the development levels of different dimensions are unbalanced. The score of learning motivation and attitude dimension is the highest， while the score of learning knowledge and ability dimension is the lowest. Meanwhile， the scores vary in learning literacy and each dimension due to the kindergarten teachers’ teaching age and educational background， and kindergarten’s area and nature. The longer the teaching age， the higher is the overall level of learning literacy. Learning literacy positively correlates with educational background. The learning literacy of kindergarten teachers in urban areas is higher than that of teachers in rural areas. At the same time， the learning literacy of teachers in private kindergartens is inferior to that of teachers in public kindergartens. In order to further improve the learning literacy of kindergarten teachers， it is suggested to strengthen the awareness and motivation of self？鄄improvement of kindergarten teachers， create a learning atmosphere conducive to the improvement of learning literacy inside and outside kindergartens， and increase the support and guarantee for the improvement of learning literacy of kindergarten teachers.
Key words：
learning literacy， professional development， kindergarten teachers