追问：一种深入解读文本的密码
摘要：文本解读是阅读教学的起点。将追问作为深入解读文本的密码，能读到别人目光所不及、思想所不到之处。以追问深入解读文本，可以问在与常理相悖处，问在言语表达独特处，问在情感转折处。
关键词：追问;文本解读;阅读教学
文本解读是阅读教学的起点。如果把阅读教学比喻成登山，把教师比作导游，那么文本解读的程度就决定了导游能带着游客登到山的何处。教师拿到一篇文本，如何能找到深入解读的密码？读到别人目光所不及、思想所不到之处呢？
一、 将追问作为深入解读文本的密码，源于与徒弟的一次对话
徒弟要执教四年级上册的《西门豹治邺》，我问她：“西门豹是怎么治邺的？”她说：“西门豹先向老大爷询问民情，得知是巫婆和官绅害得老百姓流离失所，便想办法惩治了他们。最后带领百姓兴修水利，让邺县得到了发展。”“嗯，文章内容概括得不错！这是老师和学生都能看见的内容。”我继续问：“再想想，你还读到了什么大家看不见的内容？”徒弟语塞。
相信徒弟的困惑也是许多年轻教师的困惑——拿到一篇文章，了解了故事情節，知道了语文要素，明白了课后习题的要求，便以为读懂了文本，于是自信满满地走进课堂，和学生聊得不亦乐乎。殊不知，自己的解读未见得比学生的高明，未见得能给学生带来更多的启发和思考。甚至有些时候，教师在课堂上是被学生启发的。
我一直觉得，语文教学中，教师要用心、静心解读文本，并将自己的解读巧妙融入恰当的引导中，带着学生训练语言、发展思维，探究文本言语背后的秘密，步步攀爬，终到恍然大悟，“一览众山小”。恰当引导的前提，是教师对文本深入的理解。如何深入？追问，是一条路径。
当我把自己的想法和徒弟交流时，徒弟又有了新的困惑——“要在哪里追问呢？”对此，我没有急于告知，而是拿出一支笔，圈画出了文中的一些词语（如图1所示）。
圈画完词语，我让徒弟读一读这些词语，想一想能提出什么问题。下面便是我们的一番对话——徒弟问：“西门豹为什么故意拖延时间呢？”我反问：“你说呢？”
“因为他想给其他官绅一个下马威。”徒弟答。
我紧接着问：“要治官绅，抓起来就好了呀，干吗要如此拖沓，大费周章呢？”徒弟答：“因为他要向老百姓验证有没有河神。”
我追问：“他为什么要验证有没有河神？”徒弟答：“他要让老百姓相信河神的说法是迷信。”
我进一步问：“他为什么要大费周章地让老百姓相信河神是假的呢？”
徒弟恍然大悟：“哦，我知道了！因为老百姓如果不相信，还继续迷信的话，即使西门豹把巫婆和官绅惩治了，等西门豹一走，还会有新的巫婆和官绅来残害老百姓。”
我笑了：“嗯，已渐入佳境了！那西门豹治邺到底是怎么治的？”
这一次，徒弟胸有成竹地答道：“治官绅，更要治民心！治官绅容易，治民心难。民心治好了，即便后面西门豹不来了，老百姓也不会被巫婆和官绅骗了。”我欣慰地点点头：徒弟悟出了文本的真意。
徒弟在我的层层“逼问”中逐步窥见了人物行为的妙处，也体会到了文本这几处语言的妙处，并忍不住感慨：“原来，解读文本这么有意思！能读出这么多的趣味来。”
解读完毕，徒弟问我：“师父，你是怎么能看到这几个词的呢？为什么我读的时候就注意不到呢？”
二、 追问，如何问到点子上
一篇文章，要从哪里追问，才能问到点子上，才能把文本问出厚度来呢？
（一） 问在与常理相悖处
常理是人之常情，人之常想，人之常行。当一个人的情感、想法、行为和别人不一致时，这个人便是独特的存在。我们在解读文本时，要抓住人物言行悖于常理的独特之处，通过追问，走近人物、发现人物、理解人物。
《西门豹治邺》一文中，西门豹从老大爷那里得知巫婆和乡绅害人。按常理来看，一般官员就会把乡绅和巫婆抓起来治罪，但西门豹却没有按常理出牌，而是设了一个局，一次一次地耐心等待“河神”上岸。这就是西门豹行为与常理相悖的地方，读到这里便可追问：“他这样做的目的是什么？”学生通过进一步思考，便能感受到西门豹一石二鸟的智慧。
对人物的解读，最怕“贴标签”。譬如，教师问学生：“通过阅读，你觉得西门豹是一个怎样的人？”学生答：“我觉得他是一个聪明的人。”至于聪明在哪里，学生答不出所以然，或者浅尝辄止。这就是贴标签式的解读。问在与常理相悖处，让解读指向对有效问题的探究，疏通、矫正与常理相悖处，学生的思维才能在逐步质疑、分析、判断和推理的过程中走向深处，直至触及文章主旨。
（二） 问在言语表达独特处
语言是思维的外显。独特的语言必然存在于独特的语境和思想中。教师解读文本时如能发现文本独特的言语形式，并据此追问，定能从思考中窥见文本表达的秘密。问在言语表达独特处，可以是对关键词语的推敲，可以是对某个字的斟酌，还可以是对人物对话的研读，等等。
对关键词语的推敲，仍以《西门豹治邺》一课的教学为例。一般情况下，教师会以课后习题为牵引，先让学生结合文本说一说西门豹治邺的方法好在哪里，再启发学生以文本线索为依托进行复述，体会西门豹的智慧。之所以这样做，是基于对语文工具性和人文性的理解——复述被理解为工具性，体会西门豹的智慧被理解为人文性。这其实是对文本的肢解。窃以为，发现言语表达独特处，并据此追问，能让学生顺畅解读出人物的独特，快速达到言意一致。多读几遍西门豹惩治巫婆和官绅的情节，教师不难发现，文本中有许多关于“等”的语汇，如“等了一会儿”“站了很久”“再等一会儿”。这些言语的运用，既符合“等”这一思维逻辑，又表现了文本言语的独特性——不断重复。对此，教师便可追问：“西门豹为何要等？还要等那么久？这‘一等’‘二等’‘三等’背后又有怎样的思考？”通过对这类独特言语的层层追问，学生的思维层层递进，便能感受到西门豹为治民心的良苦用心，感受到他的深谋远虑。
对某个字的斟酌，古诗最有代表性。例如，二年级下册《古诗二首》的《村居》中有一句“草长莺飞二月天，拂堤杨柳醉春煙”。很多教师会关注到其中的“拂”字，让学生做做动作、看看图片，以促进理解。但仅止于此远远不够，还要将解读的视角拓宽一些：“拂”是拟人化的表达，表示杨柳接触堤岸的一种状态，用在此处形象生动，简洁准确，很有画面感，换作其他的字未必合适。如此，可以紧扣此字追问：“为什么不用‘触’‘碰’‘扫’，而用‘拂’呢？”联系上文的“二月天”，学生就会延伸思维：此时是早春时节，杨柳刚长出嫩芽，柳条很嫩、很轻，加上春风也是轻轻柔柔的，一个“拂”字，不仅表现了早春时节杨柳的特点，而且生动再现了春光的蓬勃烂漫，体现了作者对早春的喜爱之情。扣住这个独特的语言点追问，就能让学生感受到，原来情到浓时，连语言都是活泼的。
对人物对话的研读，以四年级下册的《“诺曼底号”遇难记》一文为例。其中有一段船长与机械师简短有力的对话，堪称经典——“洛克机械师在哪儿？”
“船长叫我吗？”
“炉子怎么样了？”
“海水淹了。”
“火呢？”
“灭了。”
“机器怎样？”
“停了。”这段描写没有一个提示语，一个小节几个字，实属独特的言语表达形式。在针对文本整体表述的基础上追问“作者为什么这样写？”，会敦促学生联系上下文思考，慢慢找出答案：简短的对话是迫于当时紧急危难的情境，更能表现出哈尔威船长面对危险时的沉着、冷静、有条不紊。此处针对言语表达独特处的追问，提醒学生，解读文本时，不仅要关注言语的表达特点，还要探究言语表达背后的思维与情感。
（三） 问在情感转折处
刘勰在《文心雕龙》一书中写道：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”作家创作，必有感而发。阅读文章的人，沿着文辞必能找到文章的源头。文本解读时，关注作者情感转折处的言辞并进行追问，能让学生顺利找到潜藏在文本背后的创作者意图、编者意图，实现与文本、与创作者、与编者的多重对话。
情感转折处往往潜藏在几个词、几句话里。仍以《西门豹治邺》一文为例。文中，西门豹对待巫婆、官绅头子和对待普通官绅的情感是不一样的——对待巫婆和官绅头子时的用词都是“麻烦你去”，结果是“架起巫婆，把她投进了漳河”“又叫卫士把官绅的头子投进了漳河”，而对待普通官绅时的用词是“请你们”，结果是“起来吧。看样子是河神把他们留下了。你们都回去吧”。这样的表述，凸显了情感的变化与转折。据此，教师可在之前提问的基础上继续追问：“西门豹对待巫婆、官绅头子和对待普通官绅的态度为什么不一样呢？”顺着西门豹的显而不露的情感线索，学生置换角色，走进西门豹的内心世界：擒贼先擒王，杀鸡给猴看，既然已经起到了敲虎震山的作用，就没有必要赶尽杀绝。至此，学生洞见西门豹处理事情的智慧也就水到渠成。
再以四年级上册的《为中华之崛起而读书》一文为例。文中，魏校长问同学们为何而读书，大家纷纷发表看法。当魏校长听到周恩来说“为中华之崛起而读书”时，为之一振。此处的“为之一振”便是情感转折处——在别处没有迸发的情感，在这里产生了。读到这里，教师就可以问：“魏校长为何听了周恩来的话为之一振呢？”学生对比文中“同学们”的回答，不难发现，周恩来的回答显示出一个孩子难能可贵的胸怀和抱负。至此，教学不能止步，教师不妨追问：“为何为国家读书就能让魏校长为之一振呢？”此时，学生的解读视角就要从关注文内表述转向对文章历史背景的考证。通过考证，学生定能发现：当时的中国内忧外患，处于被人欺凌的境地，老百姓有怒不敢言，有冤无处诉，旁观者也只能明哲保身。而周恩来——一个十二三岁的孩子，却立志“为中华之崛起而读书”，让魏校长不仅看到了这个孩子的胸怀和抱负，更看到了民族的未来和希望，他当然会“为之一振”。解读到这一层，就把书读“厚”了，就由周恩来的志向读到了那个年代无数有志青年的志向，就会理解：正是因为有无数个像周恩来这样的孩子，中华民族才得以在无数次苦难中坚挺、屹立不倒。
情感转折处还常常外显于层次分明的行动上。《梅兰芳蓄须》和《为中华之崛起而读书》出自同一单元。《梅兰芳蓄须》一文结尾有一句话：“他的民族气节更令人敬佩！”什么是“民族气节”？学生不理解。结合文本来看，梅兰芳一次次拒绝给日本人演戏这件事体现了他的民族气节。可学生依然不理解：为什么拒绝给日本人演戏就叫有民族气节？循着学情，深入文本，沿波讨源。按照时间的顺序，文章层次分明地表现了梅兰芳拒绝的行为：1937年，藏身租界，躲避纠缠;1941年，面对逼迫，蓄须明志，卖房度日;日军庆祝“大东亚圣战”，要求必须上台，他设法生病躲避。不妨画一个简单的示意图表现梅兰芳行为的转折与递进（见图2）。
以上是文本的框架，教师梳理后紧扣人物行为，可以展开两级追问。第一级，从日本人的角度追问：“为什么日本人非梅兰芳演戏不可？”第二级，从梅兰芳的角度追问：“为什么梅兰芳如此坚持拒绝演戏？”基于这两个角度的追问，启发学生联系当时的现实背景延伸思维，学生会了解到：日本人的坚持，一是因为梅兰芳是杰出的京剧艺术家，可以作为艺术界的代表人物;二是因为梅兰芳的登台，能够证明中国艺术界对日本的屈服。在这种情况下，梅兰芳的拒绝，就不仅代表着个人的尊严，更代表着艺术的尊严和国家的尊严。梅兰芳从躲避到蓄须、卖房，再到设法生病，险丢性命，这番坚持，正体现了孟子口中的“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的大丈夫气节。可见，在情感外显的行动处追问，人物的形象会更加饱满、立体，学生理解的难点也能迎刃而解。
宋代禅宗大师青原行思提出参禅的三重境界：参禅之初，看山是山，看水是水;禅有悟时，看山不是山，看水不是水;大彻大悟时，看山仍是山，看水仍是水。文本解读的过程也是教师引领学生参悟的过程：拿到一篇文本，读了一遍又一遍，看到的是文本本身的内容和语言;在恰当的地方追问，且读且思，能跳出眼前的“山水”，看到言语的秘密、情感的密码。至于大彻大悟的“看山还是山，看水还是水”的境界，非一朝一夕之功，需要不断修炼，结合课堂实际进一步反思，方得渐悟。
（姚赛巾，江苏省南京市晓庄小学。著有《熊孩子唐尼》。）
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