优化朗读，让学习真实发生
在《现代汉语词典》中，朗读被解释为“清晰、响亮地把文章念出来”。从课堂教学的角度看，朗读是学生把语言文字转化成有声语言的创造性活动，是阅读的起点和基本功。
朗读是语文学科最重要的教学内容，也是最基本的教学方式，它是帮助学生积累语言、提升语感、促进理解、陶冶情操的有效途径，是学生语文学习的重要组成部分。朗读能力是学生语文素养的重要体现。统编版语文教材非常重视学生“读”的活动，各个单元都有指定的“读”的要求，如默读、浏览、朗读等，各篇课文也有明确的朗读要求。教材通过层级性设计落实朗读教学，旨在充分实现朗读在语文教学中的功能和价值，让文本朗读贯穿于语文课堂，促进学生对文本内容、情感、内涵、意蕴等的深度理解，进而提升学生的阅读品质和语文素养。然而，当前的朗读教学依然存在教学目标模糊、缺乏整体设计、情境创设单一、指导策略缺位等问题。针对这些问题，优化朗读设计，让学生借助朗读学会学习，让学习在朗读中真实发生，具有现实意义。
一、向学而思：带着问题朗读
朗读要和问题结合起来。任何一种教学行为都必须有明确的指向，朗读教学要杜绝随意性和模糊性，不能为读而读，必须让学生带着问题读，在读中整体感知，在读中有所感悟。
指向问题解决的朗读教学设计具有任务驱动特征。朗读问题的设计往往具有开放性、挑战性和探究性。朗读是呈现学生对文本理解程度的显性标尺，带着问题朗读，能够为学生读书提供动因。像《紫藤萝瀑布》这种意味隽永的散文，宜于细细品读，并不适宜冗长、琐屑的解读，也不宜以阅读练习的方式展开教学。如此，基于核心问题设计朗读教学就很有必要。教师指导学生朗读前需要紧扣文本要素，从文本整体入手，统筹设计朗读活动。笔者结合《紫藤萝瀑布》的散文特点，在课堂教学中设计了下面的朗读问题链：
1.今天，我们来学习宗璞的散文《紫藤萝瀑布》。同学们也许很好奇，紫藤萝不是一种植物吗，怎么变成了瀑布？究竟是怎样的藤萝花引发了作者的无限感慨？我们先来朗读这篇文章。
2.这篇散文的首尾两句话很相似。第一句话能不能改成“我不由得加快了脚步”？请大家读一读，思考这个问题。
3.再次朗读宗璞笔下的紫藤萝花。究竟是怎样的紫藤萝吸引了作者？有没有同学能把这株紫藤萝描绘得更漂亮？
4.“我在开花！”这句话很有意蕴，哪位同学读一读紫藤萝的这句自白？如果你是其中的一根紫藤萝，你会怎样说这句话？
5.让我们用开花的姿态再读结尾。思考：我们应该怎样正视现在、面向未来、面对风雨？
散文教学策略的设计应建立在学生的认知实际、已有经验与作者情感表达的结合点上，其基本着力点应聚合在学生对文本言语形式的充分触摸、发现、咀嚼和体味上。这种触摸、发现、咀嚼和体味源于学生对散文的主动阅读，而这种主动需要教师用问题来激发和推进。分析以上五个问题，我们不难发现，整堂课是以问题链的形式设计朗读的，朗读设计丰富且有梯度，是立体且有深度的。这种设计摒弃了繁琐的分析，学生可以借助朗读整体感知文本，又可以通过逐层深入的朗读进入对文本重点内容的探究，直抵语言、情感的内核，最后读出自己的独特思考。学生在问题链的指引下，可以朗读描写紫藤萝的文字，揣摩怎样把它读得优美，感受作者心中如瀑奔流的生命感悟;还可以在朗读中嘗试怎样融入自己的个性体验。
问题设计的过程就是对文本解构、意义化的过程。设计指向文本核心的驱动性问题，形成有层进性的问题驱动链，是理解文本情感的有效途径。带着问题读，就是让学生通过“读”去触摸、理解语言，借助“读”发现疑难问题并找到解决问题的办法，依靠“读”产生丰富的理性与非理性的思维体验。这样的朗读设计，可以让学生在解决问题的过程中逐步触及作者心灵，感受文本意蕴。
二、依学而创：创设真实的朗读情境
促成学习真实发生的朗读，也需要相应的情境支撑。建立在真实而有意义的情境基础上的语文学习，有利于促成学生对文本意义的理解和阅读能力的提升。朗读活动是学生在课堂中触摸文本的最直接、最灵动的方式，它的起点是学生对文本的主动品味和自觉感悟。朗读设计不必刻意去“创境”，也不必以形式化的项目、生硬的专题去增加学生的阅读负担。文本情境是最自然的情境，要让学生真实地与文字相遇，实现以“启”促“学”，以“境”促“读”。
创设朗读情境需要从以下两个方面入手：一方面要紧扣文本内容，灵活创设情境。统编版语文八年级下册第四单元的《应有格物致知精神》是丁肇中先生在北京人民大会堂“情系中华”征文颁奖大会上的演讲词。基于演讲词实践性强、适合开展活动的特点，教材将这个单元设计为“活动·探究”单元，以活动任务为核心，通过对阅读、写作、口语表达、比赛、评议等活动的整合，形成一个带有活动性、综合性和交际性的自主学习体系。这样的任务设计，不仅给学生提供了确定性的演讲知识，而且给学生提供了操作性极强的演讲实践的指引。学习这篇文章，教师应为学生营造真实的朗读情境，模拟真实演讲。课堂上还原演讲的情境，可以让学生以演讲者的主体身份进入学习中，亲历语言运用的过程。比如文章的第一段，也就是本文开场白，丁肇中先生表达了对活动主办方授予其特别荣誉奖的感谢，说明了自己写《怀念》的初衷，然后很自然地转向教育问题，转入演讲的主题。这段开场白朴实真挚、恳切感人、要点清晰，很适合学生现场演讲。教师可以抓住这一段，让学生先朗读后演讲。这样的朗读活动，有利于学生在生动的情境中活学活用课堂所学知识。
另一方面，朗读情境创设需要关注“这一篇”的特质，以多元朗读设计优化情境体验。常见的朗读形式有学生齐读、分角色演读、男女生比读、师生共读、听教师或名家范读等，其中，教师的范读非常重要。教师声情并茂地范读，学生在聆听范读的过程中可以感受节奏、体会情感、产生想象、唤起情感共鸣。教师和学生合作朗读也是一种很好的方式，比如在《走一步，再走一步》中，教师可以演绎温厚、智慧的父亲，在朗读中读出鼓励、沉稳、关切的语气，营造出父教子的教育氛围。在课堂教学中，运用最多的朗读形式是分角色朗读，因为这种朗读可以调动学生的朗读积极性，提高学生的学习参与度。如朗读《孔乙己》时，运用分角色朗读的方式，可以直观再现看客与掌柜调侃、谈论孔乙己的话语，让学生在角色扮演的情境中读出冷漠的社会对孔乙己的鄙视和孔乙己面对命运的无奈。在课堂教学中，教师也可以强化环境的渲染，营造与文本情境契合的氛围，指导学生入情入境地朗读，如为《老山界》营造红军黑夜行军的艰难情境，为《山羊兹拉特》营造风雪交加的情境。这样的朗读与文本情境融通、贴合，既能检验学生对文章内容的感悟，也能考量学生对文章情感的把握。
三、促学而导：从不同角度设计朗读活动
“读”须有“得”。“读”是学生学习的基本形式，是深入理解文本的途径与解决问题的方法、手段;学生在“读”的过程中可获得丰富的体验，进而生成新知，这便是“得”。要让学习真实发生、让“读”有所“得”，必须多角度设计朗读活动。
从学情角度出发，引导学生挖掘文本意蕴。比如，在指导学生朗读《紫藤萝瀑布》时，教师可依据当代学生追求个性的学情，选取“我在开花”一句进行不同的朗读设计，让学生从重音变换的朗读中，读出生命奋力绽放的光彩，读出自信张扬的自我意识，读出个性化的体验，读出对文本要旨的丰盈理解。
从文体角度出发，引导学生与作品共情。文体不同，朗读方式也应有区别。对于抒情类文本，教师要引导学生激情朗读;对于议论类文本，教师要引导学生理性朗读。笔者指导学生朗读《山羊兹拉特》时，根据文体特点，设计了“如果你是主人公，在可怕的暴风雪来临时，你的内心感受是什么？请用这种感受阅读文本”的朗读要求，旨在引导学生借助朗读感受小说主人公的独特体验，与作者共情。
从作者角度出发，引导学生揣摩作者创作意图。学生的学需要教师精准的导。朗读揣摩的对象应聚焦文本的关键句。例如，指导学生朗读《就任北京大学校长之演说》时，教师可聚焦“请更以三事为诸君告”这一关键句，指导学生反复朗读，将演讲词结构清晰、话题鲜明的特点转化成真实的演讲诵读。
从编者意图角度出发，指导学生理解文本核心知识。朗读活动要尊重教材和编者意图，要关注教材对朗读提出的系统化的进阶要求，关注教读、自读等能力要求。朗读活动的设计要基于“这一篇”文章的特点，必须是主问题引导下的朗读活动。《走一步，再走一步》是心理学家写自己成长经历的文章。教学中，教师应该指导学生借助旁批朗读，让学生通过朗读感受作者细腻、真实的心理，体味作者当时进退两难、孤立无援的心境。这个过程是层进性的，教师要借助教材提供的助读资源，引导学生体味“我”的心理，感知“我”成長的心路历程。
朗读是把内隐的学习活动外显化。抓住朗读，就拥有了切入文脉、理解文意的钥匙。读而有声，读而有思，读而有得，阅读质量自然能得到保证。当然，在朗读评价中，评价方式也可以多种多样，如学生自评、学生互评、教师点评等，教师要灵活使用，让朗读评价真正成为提升学生学习力的助推器。
责任编辑 吴锋
肖培东
浙江永嘉人，中学语文特级教师、浙江省教坛新秀、浙江省首届名师、浙江省首批“名师名校长”导师资源库专家、浙江省“国培计划”教育讲座专家，是全国首届“我即语文”教学奖获得者、第二届中国“好老师”，兼任全国中语会课堂优化策略研究专家指导委员会委员、全国语文学习科学专业委员会浙江省分会理事;是《语文建设》《语文学习》《中学语文教学参考》等语文核心期刊专栏主持人;在权威教育媒体发表教育教学论文100余篇，出版专著《我就想浅浅地教语文》《教育的美好姿态》《语文：深深浅浅之间》等。
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