核心素养视域下说理文习作教学策略探寻
朱明霞
[摘 要]统编小学语文教材增加了说理文习作的内容，这是教材的创新之处。对说理文习作的教学，教师应以语用意识为先，以唤醒学生习作的内驱力;再为学生开发精准的习作知识，激发学生习作的创生力;接着，借助思维工具，如焦点讨论法、思维导图等，增强学生的言语表现力;最后，通过靶向评价，培育学生审美鉴赏力。这样，让学生真实有效地参与习作的全过程，培养学生的写作能力。
[关键词]说理文习作;核心素养;教学策略
[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）25-0005-03
统编小学语文教材的习作编排出现了许多变化，新增的说理文习作即是亮点之一。何为说理文习作？简而言之，就是说道理的习作，它讲究以理服人、以情动人。说理文在锻炼学生理性思考能力上有其独特的优势。不仅如此，还因其明确的读者设定以及明晰的交际目的，让习作与学生真实生活相融，解学生“为何而写”之惑，使学生更乐于表达。较以往倾向于留心观察生活的记实类习作，说理文更关注学生习作的内在需求与生活需要，指向学生核心素养的发展。
一、语用意识，唤醒内驱力
《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表达的过程。” 表达和交流都属于语言文字运用的范畴，是习作的本质要求。基于此，说理文习作教学应回归言语运用本身，从以言语交往为目标的语境创设入手，唤醒学生习作的内驱力，让学生由“我得写”向“我想写”转变。
（一）交往为先，还原习作本来面目
《文心雕龙》云：“心生而言立，言立而文明，自然之道也。”这是习作的本来面目——内心有思想感情的交流意愿，再借助语言文字来表达。说理文习作重在表达观点，因此教学中要树立交往意识，即让学生明确该篇说理文为何而写。
例如，教学五年级上册的习作“ 我想对您说”，教师可设计这样的活动：学生给父母写信，父母读后回信，进行亲子交流。这样以亲子沟通交往为导向的说理文习作，让学生借用书信的方式表达自己的感受和看法，更易于将平时难以述说的情感诉于笔尖，一些建议也因书面表达而显得更有条理，也更有分量。这时，习作不再是被动的学习任务，而是服务于思想沟通的主动选择。
（二）真实情境，发挥习作本真功用
说理文习作强调真实情境。特级教师吴勇老师将真实情境定义为“有真实的写作背景、真实的写作目的、真实的写作对象、真实的写作材料、真实的读者”。教学推荐分享类的说理文习作，教师可根据学生的内在兴趣创设情境。如，指导学生写“推荐一个好地方”的习作，在疫情期间难以外出旅行的背景下，教师创设“制作‘云旅游宣传册”的习作情境，确定教学目标进行习作，让同龄人通过文字饱览各地风光。
此外，教师还可联结外部环境，在社会热点中挖掘有深度、有效度的说理环境，使学生有话想说、有话要说。
创设这样的真实情境，打开学生的创作思路，激发学生的创作欲望，让说理文习作不仅发挥文以载道的功效，还承载文以塑人之功用。
二、精准知识，激发创生力
如果说语用意识是打开学生习作意愿的一把钥匙，那么精准知识就是锻炼学生习作能力的一组支架。王荣生教授说：“合宜的能力要有适当的知识来建构。”学生习作能力的发展并非一蹴而就，靠的是大量的知识掌握与技能练习。而有效的习作知识，需要教师精准定位目標点，把握好知识的纵向梯度性及横向铺展的训练面。
（一）定位目标点
首先是瞄准困难点。说理文习作知识的开发从剖析学生习作言语困境开始，学生哪里想说不会说、想说说不好，这是习作知识开发的依据。其次是找准着力点。说理文习作知识区别于“清楚明白”这样的概念性知识，无论是形式上还是内容上都指向操作层面，既要直观也要实用。
（二）把握梯度线
说理文习作各年段均有所分布，高年段更为集中，这主要体现在单元习作中。教学时，教师要把握好纵向教学的梯度性。
1.有节制，一课一得
说理文习作要求学生能具体明确、文从字顺地表达想法。落实到不同年段、不同主题的习作中，其具体要求也各有不同。从内容来看，虽同为表达想法，但仍有建议说服、推荐分享以及表达沟通之分。因此，教师不能以说理文是论点加论据这样空洞生硬的“假”知识进行教学，而是要依据统编教材的单元语文要素，使习作知识精准化，一课一得，切勿贪求面面俱到而导致教学偏离重点。
2.有节点，前后照应
说理文习作教学在把握单元语文要素基础上，要有前后照应的意识，因为同一类的说理文习作会在训练目标上各有侧重。例如，三年级上册的习作“我有一个想法”与五年级上册的习作“ 我想对您说”，虽然都是建议说服类的说理文习作，但一个侧重想法记录，一个重视看法表达，前者注重表达的兴趣内容，后者侧重表达的方式方法。
纵观语文要素，说理文习作的教学目标由记录想法到表达观点，由写清理由到突出重点，从有理有据走向独特合宜，从语言恰当走向情感融合，呈螺旋式上升的样态。教学中，教师要有节点意识，一个主题重点训练学生说理的一个方面，这样能让学生的说理技能拾级而上，梯度发展。
（三）铺展训练面
说理文习作教学要有整体意识，资源素材和表达形式都应进行统筹整合，以求有效、高效。
1.明确文体，开发资源
明代陈洪谟有言：“文莫先于辨体，体正而后意以经之，气以贯之，辞以饰之。”可见，辨析文体的重要性。不同文体有不同的样式，说理文有别于写人记事类文体，以发表观点、讲述道理、提出建议为主。例如，写“推荐一个好地方”这一习作，有的学生写成游记;“写读后感”的文章，有的学生将大量笔墨花在复述情节上。这些都是文体混淆的表现，教学时需提醒学生注意。
教学时，教师要从“教教材”走向“用教材教”，引导学生充分利用教材文本的范例价值。同时，习作素材可从学生以往的优秀习作中进行裁剪;还可借鉴绘本、视频或经典名篇的片段，引导学生理解、体悟。如，教学“推荐一个好地方”时，对习作素材，除了向内探寻学生个性化的“秘密基地”外，还可穿越时空，从古人的诗词歌赋中汲取灵感。如，央视节目《跟着书本去旅行》的“诗画秦淮”系列纪录片，多角度介绍了《泊秦淮》里的秦淮河盛景、《乌衣巷》的桥边巷口等，这些耳熟能详的名篇佳作中的景点，被文学与历史赋予特殊的意义与价值，也是值得学生去看去写的“好地方”。
2.明确角色，观照读者
说理文习作的特点之一是“言之有理”即可。这里的“有理”是个性化的，并无绝对的标准，究其根源，是因为说理文习作中都有一个隐含的作者角色——我。有些主题中，“我”是默认的，无须多想;有的主题虽然隐藏着角色“我”，但对习作的构思和立意有较大影响。如“ 让生活更美好”以及“心愿”这两篇说理文中，都隐藏了作者“我”。换而言之，是什么让“我”的生活更美好？“我”的心愿是什么？不同的作者答案不一样，理由更不会一样，而这正是说理文的理趣所在。因此，教学说理文习作时，应当明确作者的文本身份，并凸显出那独一无二的“言之有理”。
明确角色可助习作言之有理。如果想再进一步——“所言极是”，就少不了观照读者以及注意说理的方式。与其直接让学生注意恰当合适地表达观点，不如引导学生从作者的角色与读者的角色出发，设身处地地考虑，在换位思考中采取委婉的表达方式，让读者心悦诚服。如，写“ 我想对您说”这一习作时，无论是给父母提建议还是给老师提意见，都不能用威胁、命令的语气。因此，行文时要考虑到对方的身份，要有尊称，将“你必须……”之类的话换成“……可以吗？”全文采用尊重、协商的口吻，让自己的建议更易被接受。
三、可视思维，提升表现力
汉代扬雄曰：“故言，心声也。”言语是思维的外壳，有理有据地表达观点是说理文习作的目标要求。想要达其标就必须治其本，即“每次写作训练，应当让学生的思维参与言语建构，让学生的思维融入言语情感，学生的言语品质才会真正提升”。（吴勇老师语）
说理文习作教学中，借助一些思维工具，不仅可以帮助学生明确表达内容间的关系，梳理表达内容间的层次，还可以促进学生打开思路，创新观点。如，教学五年级下册的“漫画的启示”这一习作，关键之处在于学生能借助漫画的标题或简单的提示语，联系生活中的人或事，思考漫画的含义，获得启示。那具体如何联系生活思考漫画的含义呢？“焦点讨论法”就是一个不错的选择。焦点讨论法也叫ORID讨论法，“O”代表客观事实，即发生了什么;“R”代表自身感受，即感觉或联想到什么;“I”代表多元观点，是多角度的思考;“D”代表积极决定，指的是积极的改变或行动。下面以“漫画的启示”习作中的《假文盲》一文为例，进行具体分析。
除焦点讨论法外，还有其他思维工具可借鉴。比如，将“六顶思维帽”这种开拓思路的可视化工具运用到作五年级下册的“写读后感”的习作中，引导学生借助不同颜色的思维帽形成自己的个性化解读，这样能摆脱读后感写作的窠臼，形成自己的个性化表达。
虽然思维是抽象的，看不见摸不着，但说理文习作教学中教师可巧妙借助一些工具，使得思维可视化，既方便学生整理思路，又便于教师跟踪指导，一举多得。
四、靶向评价，培育鉴赏力
核心素养下的习作评价指向鉴赏能力的培育，不再是“书写工整”“语句通顺”这类模糊性的评价，而是一种练什么评什么、练完即评、学生自评与他评相结合的靶向评价。
说理文习作的靶向式评价要求练评一致，练什么评什么。“漫画的启示”的习作要求是“看漫画，写出自己的想法”，这样的要求比较宽泛。教学时，教师可根据教学内容，按照“焦点讨论法”中事实、感受、观点与决定这四个方面进行评价。说理文习作的靶向式评价还要练评同步、自评与他评相结合。只有说理文习作教学的目标内容与评价相一致，只有学生参与到习作的评价中去，习作评价才会更真实、有效。
综上所述，说理文习作的教学，要以语用意识为先，在唤醒学生习作内驱力的基础上，精准开发说理知识，发展学生的说理言语思维，并在靶向评价中培养学生的审美意识，以逐步提升学生的写作能力。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2] 吴勇.吴勇在训练——基于核心素养的“写作训练学”[M].福州：福建教育出版社，2019.
[3] 王荣生.語文科课程论基础[M].北京：教育科学出版社，2014.
[4] 何捷.“六顶思考帽”在统编本读后感写作指导中的运用[J].新作文（小学作文创新教学）.2020（03）.
（责编 韦 雄）
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