从语篇研读谈基于主题意义探究的英语阅读教学改进
罗之慧 王雁
摘 要：本文以基于主题意义探究的阅读教学改进为例，从低效的阅读教学反向分析语篇研读中存在的问题，如主题定位过于浅显、泛化，对语篇中的语言缺少深入分析等。同时，本文总结了基于主题意义探究的语篇研读建议，即多层次、多角度分析语篇，全面深入提炼语篇主题;充分考虑学情，适切定位探究的主题;深入分析语篇的语言特征，建立主题意义与语言形式的关联。
关键词：语篇研读;主题意义探究;阅读教学
《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）倡导基于主题意义探究的英语教学，主张以主题意义统揽教学内容和教学活动，并指向培养核心素养的教学目标。《课标》在实施建议部分进一步提出“深入研读语篇，把握主题意义、挖掘文化价值、分析文本特征和语言特点及其与主题意义的关联，对教师做好教学设计具有重要意义，是教师落实英语学科核心素养目标、创设合理教学活动的重要前提”（教育部，2018）。因此，语篇研读是教师基于语篇内容培养学生核心素养、提高课堂教学效果的关键。通过调研发现，部分教师对“主题”概念认识不清晰，对语篇的解读也只停留在对语篇的表层意义的理解或基于自己主观片面的理解，忽视学情，对语篇的主题定位不精准等，从而影响了基于主题意义探究的阅读教学的实效。笔者将以阅读绘本Someday阅读教学设计为例，探讨语篇研读对基于主题意义探究的英语阅读教学的影响，并提出相应的改进建议。
语篇研读、教学设计与课堂诊断
语篇通常以多模态形式呈现，包括口头、书面的，也包括音频和视频的。研读语篇就是对语篇的主题、内容、文体结构、语言特点、作者观点等进行深入的解读（教育部，2018）。《课标》建议，教师在进行语篇研读时应尝试回答三个基本问题：第一，语篇的主题和内容是什么？即What的问题;第二，语篇的深层涵义是什么？也就是作者或说话人的意图、情感态度或价值取向是什么？即Why的问题;第三，语篇具有什么样的文体特征、内容结构和语言特点？也就是作者为了恰当表达主题意义选择了什么样的文体形式、语篇结构和修辞手段？即How的问题。授课教师依据上述框架对Someday开展语篇研读，然后进行教学活动设计。
1.初次语篇研读
[What] 故事用诗一般的语言，以一位年轻母亲的视角回忆自己女儿的童年时光，从妈妈怀中的娇嫩婴儿到骑童车的小女孩，女儿在妈妈的陪伴下渐渐长大。一天晚上，母亲望着熟睡的女儿畅想她未来的人生之路：长成少女后体验青春期的酸甜苦辣，然后独自离家谋生、恋爱、结婚、生女、养育孩子，逐渐变成苍老慈祥的母亲。
[Why] 绘本故事通过呈现“女儿”的成长经历和情感变化，使读者体会母亲在女儿成长不同阶段的关爱之情，感悟浓厚真挚的母爱，并学会表达感恩之心。
[How] 语篇框架结构清晰，明线以“one day—now—someday” 的时间主轴，讲述了女儿成长的五个阶段（baby—child—teenager—young woman—mom）的体验与经歷，暗线则是母亲在女儿成长不同阶段的情感变化，颂扬了浓厚真挚的母爱。配图生动形象地呈现了女儿不同阶段的特征，如娇憨可爱的婴儿、生机勃勃的少女，慈祥苍老的妈妈等。全文语言质朴优美，主要使用一般过去时、一般现在时和一般将来时三种时态来展现女儿的过去、现在与将来，采用多个动词词组具体描述女儿的成长经历与感受，增加语言表达的效果。
2.阅读教学设计与课堂诊断
从整体教学思路看，教师对语篇的主题定位是“母爱伴我成长”，其切入点是“人生成长经历的每一个阶段”，落脚点是“感恩母爱”。授课对象为八年级学生。教师根据对语篇的研读设计了三个层次的教学活动。首先是基于文本表层信息的理解活动，聚焦语篇研读中What的问题。教师要求学生观察绘本封面，预测故事大意;然后以“What is mothers love like？”导入主题，要求学生快速通读全文，查找关键的时间副词one day、now、someday，构建女儿成长的时间轴，梳理女儿成长的五个阶段等（见图1）。由于语篇图文信息丰富、语言简单易懂，学生能较顺利地完成此部分任务。第二层为深入文本的活动，教师以“女儿成长中的经历”为主线，聚焦How的问题，逐段引导学生分析、品味语篇深层内涵。如在学习语篇第二段的内容时，教师以问题“What will the teenager do and how will she feel at that moment？”为主导，要求学生找出文中有关女儿行为的动词词组并从中体会女儿独自面对人生体验时的各种复杂心情（见图2）。课堂上大部分学生能快速罗列图中的动词词组，但不能推断分析女儿的心理变化。在此环节的教学中，师生、生生的思维互动与碰撞明显不够，课堂生成明显不足。第三层为超越文本的活动，聚焦Why 层面的内容，教师要求学生结合即将到来的母亲节，写贺卡表达对母亲的感恩之心。尽管这个活动也引发了学生一定的情感共鸣，但学生的语言输出内容单调、千篇一律。教师通过课堂观察得知，即便学生不学习此语篇，也能围绕母爱的主题进行类似的语言输出，因此本节阅读教学是低效的。
教师通过课堂诊断发现本课的教学存在三方面的问题。第一，主题定位宽泛、浅显，没有充分调动学生的思维并引导他们关联自己的认知和生活，导致学生对主题的探究停留在“Mothers love is like flower. Its sweet and soft. / Moms love is like sun. Its warm.”等表层理解，没有实现深度学习。第二，主题的定位窄化导致活动目标缺乏进阶性，教学活动平行重复，如导入部分谈论“What is mothers love like？”的活动与语言输出部分谈论母爱、表达感恩之情的活动重复并行。第三，对语篇语言的分析停留在表层，即女儿成长的经历和简单的心理活动，没有深入分析语篇语言所蕴含的语境特征和丰富的人生哲理，导致主题意义探究活动的设计缺乏足够语言学习的支撑，不能有效激发学生的深度思考和情感共鸣，因此学生缺乏真实、丰厚的语言产出。
语篇研读改进
课堂教学中产生的问题主要源于教师对语篇的研读不到位。尽管《课标》给教师提供了What、Why和How的文本解读框架，但由于不少教师局限在现有文本中进行分析，缺乏对相关主题上位性背景知识的了解和研究，只套用形式并不能实现对文本主题的恰当解读和丰富建构（张金秀，2019）。针对教学中的问题，磨课团队与授课教师一起再次研读语篇，重构文本主题，并着重分析文本特征、语言特点及其与主题意义的关联。
1.拓宽语篇研读的内容，探究Why的深层内涵
拓宽语篇研读的视野，需要收集语篇的相关背景信息，将语篇内外的信息有效对接、整合，以此来提炼语篇的主题意义。磨课团队通过查阅资料获悉，Someday是美国作家Alison McGhee在某天夜晚看到孩子熟睡的样子时即兴创作的一首诗歌，后经他人配图，以分级绘本图书的形式出版。该书在美国属于指导性阅读分级体系（Guided Reading Level）中的P级，适合母语儿童阅读中、上水平的阅读者。然后，磨课团队聚焦问题“作者写这首诗歌是为了让她的女儿或读者感受、感恩母爱吗？”，再次细读语篇，试图挖掘“母爱伴我成长”背后的深层内涵。磨课团队通过多轮研读发现，语篇看似是母亲在讲述女儿的成长故事，但实际上还有母亲自己对人生经历的回顾与畅想，故事的主人公是女儿、母亲或者两者兼有，两人身份交替轮回。作者不仅表达了浓厚真挚的母爱，更是在阐释自己对人生的思考，如爱的传承、人生每个阶段不同的体验与感受等。
磨课团队通过进一步反思发现，第一次语篇研读时确定的主题“母爱”实际上是语篇的话题而非主题。话题是文本表层内容，话题所包含的思想内容和精神实质才是文章的主题（张金秀，2019）。语篇话题通常比较宽泛、浅显，而主题需要读者在全面深入理解文本的基础上进行推断和提炼。结合八年级学生的英语水平和心智特点，教师基于“母爱伴我成长”的话题，以“母爱的传承、女儿的成长和感悟”作为其蕴含的主题，引导学生从女儿成长经历的视角，从“母爱的滋养—成长的体验—母爱的传承—母爱的感悟”这几个方面开展探究，自主建构主题意义。调整后的语篇主题全面提炼了文本的内涵，明确了主题探究的维度与内在逻辑，也更能激发学生深层思考与多样化的情感共鸣，让学生在探究中做到言之有物、言之有情。
2.整合What与Why的内容，重构语篇主线
主线能反映文章内容的结构和逻辑线索。一篇优秀的文章往往都有一条牵一发而动全身的主线，如果教师能够引导学生抓准这条主线，拓展到全篇，就能顺畅地实现整体感知和整体把握，从而使课堂条理清晰，提高阅读教学的效率（戚燕飞，2015）。语篇的主线通常由明线和暗线两部分组成。明线涉及语篇的表层信息，暗线则关乎其深层内涵。磨课团队调整研读的视角，聚焦表层信息What与深层内涵Why之间的关联，重构了语篇的主线，即：明线是女儿成长的五个阶段中的经历和体验，暗线则围绕主题“母爱的体验”，是女儿在每个人生阶段不同的情感与认知，从享受母爱、体验成长，到传承母爱、责任担当，再到回忆人生、感悟母爱，从中凸显爱的滋养以及丰富的人生体验对于精神成长的意义。
3.聚焦语篇主题，建构How与Why之间的关联
在研读语篇时，教师比较容易找出What与How之间的关联，即表层信息及其相关的语言表达形式，如文中的过去时、现在时与将来时三种并列时态分别描述母亲眼中女儿的过去、现在与将来等。基于主题意义探究的语篇研读则需要教师进一步建立Why与How之间的关联，聚焦语篇深层意义，关注语篇特有的语言表达方式，包括语篇中的词汇、语法、修辞等特征，体会它们是如何在语境中传递的丰富含义并凸显主题意义的。
根据调整后的语篇主题，教师进一步挖掘How的内容，发现语篇包涵丰富多样的特色语言形式，如语境意义丰富的词汇、三种时态并存的语法特征、并列和递进关系（so… that）的句式、排比和隐喻等诗歌文体修辞手法。正是通过这些多样化的叙事手段，作者展现了人生不同阶段的特殊体验，赞美了生命历程中的艰辛与美好、成长与收获;歌颂了美好的家庭伦理情感和传承延续的人类生命奇迹;彰显了积极、从容、乐观、感恩的生活态度。
教学设计改进
围绕重构的语篇主题“母爱的传承、女儿的成长和感悟”，教师重新設计了三个层次的主题意义探究活动，基本保留了原教学设计中第一层次活动，也就是指向What的表层信息理解活动，如看绘本封面、预测故事主题、速读语篇、根据配图构建故事发展的时间轴等;删除谈论“What is mothers love like？”的浅层、泛化的导入活动。同时，教师对第二、三层次的活动进行大幅度的调整与改进。
第二层为深入文本的活动，在学生对文本整体内容形成一定理解的基础上，教师聚焦语篇的关键段落和特色表达，引导学生赏读语篇，逐步加深对主题的理解。任务一中，教师要求学生找出第一段中用and连接的并列句，如“I counted your fingers and kissed each one.”“The first snowflakes fell， and I held you up and watched them melt on your baby skin.”。任务二则要求学生在梳理特色句式的基础上，围绕主题，进一步体会and连接的并列句的表意功能。语篇第二段的学习以小组探究为主。学生自主找出文中“so... that”的递进句式与对比、排比的修辞手法，如“Someday your eyes will be filled with a joy so deep that they shine.”“Someday you will hear something so sad that you will fold up in sorrow.” 并结合图片（见图3），尝试解读文中青春少女丰富的人生体验与时而欢呼雀跃、时而悲伤低迷的心理变化，感知语言之美，理解成长体验的子主题。任务三则要求学生聚焦第三段中的“a small weight”和“silver hair”，结合图片充分发挥想象，推断其寓意。学生从“a small weight”中可解读到女儿做了母亲后的责任担当与无私奉献，理解爱的传承意义;从“silver hair”中则能感受到女儿经历沧桑岁月后变得苍老安详的状态等。最后教师引导学生探究作者使用隐喻的意图，即采用生动具体的事物深入浅出地阐释女儿对“母爱传承与生命轮回”这一人生哲理的顿悟。
第三层为超越文本的活动，在进一步梳理文本内涵的基础上，教师要求学生加强与语篇的互动，形成感悟与共鸣;再联系自己的生活经历，结合语篇图文进行开放探究，自主构建主题意义。首先，教师请学生朗读全文，感知语言特色，提升语感与语用意识，加深对文本的理解，为输出表达作好铺垫。第二环节，教师以对问题“What is the daughter like in each period of life ？ How does she feel about mothers love in each period？”的讨论为驱动，梳理女儿在每个人生阶段的特征与变化，完成思维导图（见图4）。第三环节围绕“Which period impresses you most and why？”的问题，学生展开讨论。学生联系自己的人生体验，充分与文中的“女儿”互动，谈论自己成长中难忘的片段以及在此期间母亲的陪伴、关怀与支持等。在同伴的分享与交流中，学生对主题“母爱的传承、女儿的成长和感悟”有了更深入的思考与真挚的情感碰撞，语言的输出也更为真实丰富。
本节课中，师生探究主题意义的脉络清晰，从知识到意义，从文本到生活，从理解到运用，从运用到自我建构，层层递进，使学生对语篇主题意义的理解有了螺旋式提升。同时，教师的教学活动设计兼顾语篇特征与学情，形式多样，引发学生集体共鸣，使得语篇的主题得以升华与拓展。
关于语篇研读的思考
语篇研读是基于主题意义探究的阅读教学的原点，研读的深度决定了教学的高度，精准度决定了教学的效度。教师语篇研读的效果在很大程度上会影响学生对语篇主题意义的理解和探究。为了提高基于主题意义探究的阅读教学的有效性，教师在开展语篇研读时，需要注意以下三方面。
1.多层次、多角度分析语篇，全面深入提炼语篇主题
在研读语篇时，教师首先要认识到话题与主题的区别。话题是文本内容，通常可以在文本中直接获取。而主题是文本的写作意图，是指作者通过文章所有材料和表现形式所表达出来的思想，需要读者在阅读和理解文本的基础上进行推断和提炼。因此，教师不能以话题取代主题，仅从语篇的主要信息来简单界定语篇的主题;而是要将语篇内容、语言特点和价值取向三者关联起来，通过深入挖掘语篇背后的思想内涵和文化价值观来确定主题。此外，教师还需跳出语篇，利用作者视角、写作背景和时间等信息理解作者的写作意图，从而全面提炼语篇的主题意义。
2.充分考虑学情，适切定位探究的主题
学生是英语学习的主体。在主题意义探究的英语阅读教学中，教师不是将自己对语篇解读的内容全盘灌输给学生，而是要充分调动学生的兴趣和已知，引导他们自主探究、建构语篇的主题意义。因此，教师除了要根据自己的教育背景、生活阅历、认知方式充分解读语篇，还要在此基础上认真考虑学生的身心特点、已有的生活经验以及学生现有的分析和探究能力，适当调整语篇探究主题的高度与深度。一方面要避免语篇主题过于浮浅，不能激发学生的深度思维参与;另一方面也要避免主题过于高深，脱离语篇与学生已有生活经验，难以引发学生共情、共鸣，从而导致主题意义目标无法达成。适切的主题定位给教师的教学设计提供了恰当的空间，便于教师设计循序渐进的探究活动，引导学生深化对主题的理解。
3.深入分析语篇的语言特征，建立主题意义与语言形式的关联
语篇由具体的文字组合而成，作者是根据主题和内容的需要选择适当的语言形式，為表达意义服务（张琳琳，2019）。所以理解语篇的语言特征是理解主题意义的基础。再者，主题意义蕴含在语篇中之中，语篇特有的表现形式也是挖掘主题意义的突破口。因此，教师在研读语篇时要全面解读语篇结构特征、表达的意义以及它们与主题之间的关联。具体包括三方面的内容：（1）语篇中主要的词汇、语法及修辞特点;（2）语篇整体结构，如标题与语段之间的关系、语段之间的逻辑关系等;（3）作者运用语篇知识在语境中表达意义、凸显主题的方法和途径。围绕主题梳理语篇的语言特征，有利于教师快速理顺各部分内容与主题意义的关系，把握意义表达的内在逻辑，建构语篇探究的主线，并设计相应的教学活动，帮助学生构建基于主题的结构化知识体系。
参考文献
McGhee， A. & Reynolds， P. H. 2007. Someday [M] New York：
Little Simon， Inc.
教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京：
人民教育出版社.
戚燕飞. 2015. 主线教学在高中英语阅读教学中的实践[J]. 中小学外语教学（中学篇）， （12）：
23—27
张金秀. 2019. 主题意义探究引领下的中学英语单元教学策略[J]. 中小学外语教学（中学篇）， （7）：
1—6
张琳琳. 2019. 基于主题意义探究的英语阅读教学设计[J]. 中小学外语教学（中学篇）， （8）：
37—42
罗之慧，研究员，湖北教育科学研究院初中英语教研员，华中师范大学、长江大学兼职硕士生导师。
王雁，武汉市第一初级中学英语教师，中学高级教师。
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