基于学业水平测试的小学语文课堂教学探究
吕玥颖
自古以来，中国都有“考试”这一内容，古时候的科举制度是为了人才的选拔，而义务教育阶段的学业水平测试，其目的是为了让教师和学生了解自己教与学的情况。从学业水平测试呈现出来的问题，来反思教师的课堂教学，可以帮助教师找到问题根源所在，以评促教、以评促学。“双减”政策落地，取消了低年级的纸笔测试，中高年级可每学期进行一次期末学业水平测试。此项举措再次提醒教师，测试作为检测教师的教和学生的学的一种方法，其意义大于形式。作为教师，应该通过学业水平测试，发现课堂教学问题，思考解决问题的方案，并落实在课堂上。
本文以某校期末学业水平测试部分题目为切入点，探讨有关语文要素、识字教学和口语交际教学这三个方面存在的课堂问题及对策。
一、关注语文要素，有效进行课堂教学
这个题目指向三年级上册第一单元的语文要素“阅读时，关注有新鲜感的词语和句子”。从答卷上看，我们发现学生理解的“有新鲜感”大部分是指不常见的、没见过的、不懂的———这其实都是归为一类的。由此也能够看出，大部分教师在研读教材时所理解的“有新鲜感”也是这样的一个方向。然而这样的理解，是片面的、不完整的。可能部分教师认为学生只要能够从文中找出有新鲜感的句子即可，但是如果不能弄清楚什么是“有新鲜感”，又如何在操作中去实施呢？因此，落实语文要素，至少分为三个步骤：
（一）依标扣本，确定语文要素内涵
关于每个单元语文要素的具体理解，教材和《教师教学用书》中都没有很明显、具体的说明，需要教师通过仔细研读课标、《教师教学用书》和教材来探索发现。比如上面所述的“有新鲜感”，什么是“新鲜感”？又如何去“关注”？这些问题又从哪里找答案？联系第一单元语文园地的“交流平台”，此板块中列举了两个文段，分别选自泰戈尔的散文诗和本单元内课文《大青树下的学校》，旁边有两个泡泡提示语，其中一个泡泡提示语是：“读书时，我常常会读到一些有新鲜感的词句。”由此，我们可以明白所谓“新鲜感”，可以是以泰戈尔的这个句子为例，指向陌生的、不常见的、不太懂的词句；
也可以是以《大青树下的学校》中的句子为例，指向运用了修辞手法的、能引起读者想象的、读起来有画面感的优美词句。而另一个泡泡提示语中说“看到这样的词句，我会多读几遍，然后抄写下来”，由此可见，将有新鲜感的句子抄写下来进行积累，就是“关注”的一种方式了。
再比如第二单元，语文要素指出运用多种方法理解难懂的词语，“多种方法”都有哪些方法？通过研读教材，可以知道“多种方法”就是从一年级到三年级的学习过程中，所学习过的、联系上下文、联系生活等方法。再看四年级上册第一单元的语文要素“边读边想象画面，感受自然之美”，教师首先要从之前的教学中找到“边读边想象画面”的相关内容，如二年级学习的“读句子，想象画面”“根据课文内容展开想象”，以及三年级“试着一边读一边想象画面”，再研读本单元学习内容，明白在教学时，重点指导学生借助句子中的相关景物、结合生活经验、联系插图等想象画面。
（二）依托課后练习题，落实语文要素
明晰了语文要素的内涵，再以精读课文的课后练习题或略读课文的课前导读语为线索，在课堂上落实语文要素。大部分阅读教学单元会安排2耀3篇精读课文，1耀2篇略读课文。精读课文教方法，略读课文用方法。依托精读课文的课后练习题进行教学设计，是在课堂教学落实语文要素的重要途径。
这些方法可以单一使用，也可以相互结合着来进行，无论选择哪一种方法，都是依据学情和教材进行的教学设计，是要符合学生认知特点和逻辑思维发展的。
（三）巩固语文要素，构建语文核心素养
根据课堂调研，大部分教师在单元语文要素教学完成后，就忽略了相关内容。教师尚且如此，学生更是谈不上在今后的学习中去进一步运用、巩固。每个单元的语文要素作为知识点，是一点一点教给学生的，但是我们都清楚，语文学科知识体系框架的建立离不开诸多知识点，而每个知识点之间是有着千丝万缕的联系的，落实语文要素的教学，达到螺旋上升地实现语用功能，才能够指向建构学生语文核心素养。因此，单元语文要素的落实不应该随着单元课程的结束而结束，而应该在后续的学习中，通过教师的教学设计，不断进行巩固、运用，使之成为学生知识技能的一部分，学生能够自然而然地去联系、去运用。
二、关注中高年级识字教学，落实识字方法的应用
上图题例主要考查的是学生对多音字和形近字的掌握。进行多音字教学时，通过多读来培养语感可以解决一部分读音记忆，但是此方法过于机械化，且如果不是常用常见词语，这个方法是行不通的。因此在教学这些内容的时候，应该避免死记硬背。
三年级上册第四单元语文园地“词句段运用”中有一个知识点，根据多音字的意思去读准字音。所以在教学中，我们可以指导学生学会这种追根求源的方法，据义定音，判断多音字在词句中的读音。
同样的方法也适用于识记生字，汉字是聚音、形、义三位一体的，我们在低段也教给学生很多的识字方法，但是通过调研以及研究试卷来看，到了中高段，教师对识字方法基本上就不再提了。低年级的教学比较注重识字方法的学习，学生通过学习识字方法，最后可以自主识字。到了中高年级，在识字写字上，教师更多的是交给学生自主完成。但是从试卷的情况我们可以看出，学生对于识字方法的掌握还是有些欠缺的，所以中高年级的教师有必要在课堂上对某些识字方法继续巩固、加深。
三、关注口语交际教学，形成“课堂口语交际场”
纸笔试卷中并没有对口语交际部分呈现具体的测试，这个板块的测评更多出现在形成性评价中。在观摩形成性评价时，联系到教师在测评成绩出来后，通常都会有一个共同的困惑：这个问题我说过，为什么学生还是会错？我们来反思一下平时的口语交际教学。
（一）教师关注维度比较片面
口语交际是包含三个维度的，一是表达，二是倾听，三是应对（交流），但是大家平日最关注的是表达，对应对和倾听这两个维度关注度通常是不够的。鉴于语文学科的“语用”功能，无论是表达，还是倾听和应对，都是非常重要的。倾听无处不在，上课的时候，学生不仅要听老师说，还要听同学说。实际情况是学生往往会去听老师的授课内容，且倾听效果有待考究，而对于同学的回答则是缺乏倾听，这样是不对的。教师应该有意识地去引导学生听同学的回答。比如在课堂上指名回答问题之前，给其他学生布置任务：“请大家认真听他是怎么说的，然后做出评价。”“请大家认真听，然后进行补充，注意回答的时候不要重复前边同学已经说过的内容。”倾听之后，才有交流，交流时可以意见相同进行补充，也可以意见不同进行辩驳，在交流中培养学生的思维发展。课堂的互动不能仅仅是师生之间一对一的互动，更应该有生生互动，在生生互动中互相碰撞，让学习真实发生。
（二）口语交际课堂创设情境与生活实际脱节
口语交际离不开交际情境，所以教师在教授口语交际课的时候都会给学生创设情境，在情境中演绎口语交际。这种设计理念是正确的，但是课堂上会有一个令人忍俊不禁的现象，就是学生很清楚教师需要什么样的应对，于是在“迎合”教师需要的情况下，进行口语交际。然而生活实际是这样“一唱一和”的顺心吗？比如在“劝告”的口语交际训练时，总是交际双方中一方一劝说，另一方就立马认同了，会说“你说得对”或者“好吧，我同意”之类的。联系现实生活，劝告恐怕不是这么顺利的，因此教师在课堂上也要勇于创设各种情境———教师作为被劝告者“为难”一下作为劝告者的学生，不接收他的劝告，从而引发学生更多的思考，培养学生的发散性思维，想出更多的劝告方法和内容。
（三）口语交际课教学内容缺少延伸
在进行口语交际教学的时候，学生学习到了很多内容，比如什么时候大声说话，什么时候小声说话；
注意说话的语气；
如何进行转述等。但是这些学习内容只是在这一节口语交际课上去练习，而在之后的学习和生活中，教师并没有指导或者给予学生机会运用自己学习到的内容。有一次听课时，我们发现在教师的提示下，学生回答问题的声音特别响亮，这种响亮已经超出了正常的范围，以至于在齐读课文的时候，孩子们都处于一种“吼”的状态。但是自始至终没有听到教师去提醒学生用合适的音量。我们一直说学语文、用语文，口语交际板块的内容，和我们的生活实际紧密相连，只依靠上课的40分钟，就能够帮助学生熟练掌握某个口语交际板块所教授的技巧吗？答案是否定的。学习了“注意说话的语气”，在朗读课文的时候就可以用一用；
学习了“转述”，在进行创造性复述的时候就可以试一试。所以在教学的时候，我们不能把口语交际内容作为一个板块单独呈現，它应该有延伸，有延续。
我们一直在强调，“考试”不是目的，只是一种手段。作为教师，要从学生的出错点推测学生的错误思维，分析他思考错误的原因，找出课堂教学症结所在，然后调整或改进教学方法。借助每一次学业水平测试对课堂教学进行反思，教会学生学习知识的方法，培养学生学方法、用方法的思维惯性，才能够真正地落实“双减”。
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