基于课程化的语文教学观
刘正芳
“教课文”就是把课文的内容当作教学的主要目标，让学生的学习呈现出一种碎片化的状态。学生往往是一课一得，“课”与“课”之间的关联被无形地分割。这样的学习状态，不利于培养学生的学习能力，不利于学生语文核心素养的提升。教学应当从封闭的课时中走出来，应当从“课文”走向“课程”。走向课程，就更能彰显语文学科的魅力、活力。走向课程，就能在一定程度上改变传统教学所带来的知识碎片化、理解肤浅化的状况，就能赋予学生更广阔的学习空间，进而提升学生的学习能力。
一、定位：追求综合素养
课程化的教学不同于传统的“教课文”的教学。“教课文”的教学往往就是按照教材的编写顺序，一篇一篇地教课文。而课程化的教学，往往是以一定的主题为载体，以相关联的篇章为媒介的一种整体性、系统性、结构性的教学，它可以以教材中的单元為单位，也可以重组单元中的篇目。相较于传统的“教课文”的教学，课程化的教学更能体现语文学科的一种自洽性，因而这样的课程化的语文教学功能性更强、体系更完善。
课程化的教学要求教师在教学中要准确定位。在教材中有两条线索贯串其间，其一是人文主题，其二是语文要素。这两条主线在教学中是相互交织的，往往相互关联、相互支撑。课程化的教学要变课文为“课程”，变单元为“课程”，变教材为“课程”。以“课程”这一概念来统摄学生的学习内容，能让学生的学习更有针对性、实效性。为此，教师在教学中要自觉地打破、重组，要自觉地整合、建构。如教学六年级上册第八单元，教师在课程开发的过程中，将其主题定位为“走近鲁迅”，将其基本内容分为两个部分：其一是“鲁迅写”，其二是“写鲁迅”。在这样两个子课题下，教师不仅引导学生阅读单元篇目，还补充了一些相关篇章让学生阅读。如在“鲁迅写”主题教学中，尤其是在教学了鲁迅写的小说《少年闰土》之后，教师补充了《祥林嫂》《孔乙己》《阿Q正传》《狂人日记》的相关篇章让学生阅读。因此，这一部分内容的教学就不仅仅局限在课堂，更是走向了课外。在主题支撑下，学生阅读了鲁迅写的大量文章，学习了评价鲁迅的不同视角的大量文章。这些评价鲁迅先生的文章，有的来自鲁迅的朋友、战友，有的来自鲁迅的敌人，但无一不让学生对鲁迅先生肃然起敬。在多维度的阅读中，学生心中的鲁迅形象更加饱满。
教学的课程化定位，要求教师的教学不能重复过去教学的套路，而应该不断突破、不断创新。作为教师，不能受到过去教学尤其是“教课文”的那样一种教学的惯性认知或者说是认知习惯、行为习惯的干扰。应该说，基于课程化的教学，功能更强大，结构更完善，体系更包容，思想更伟大。因此，基于课程化的教学能有效地提升学生的学习能力，发展学生的语文核心素养。
二、定法：提倡删繁就简
课程化的教学，要求教师在教学中要对相关内容进行裁剪。删繁就简不是将相关的内容作简单化处理，而是要凸显教学的核心内容、关键内容。删繁就简是“长文短教”“难文易教”“深文浅教”的重要策略，这种“短”“易”“浅”不是一般意义上的“短”“易”“浅”，而是一种深入浅出。课程化的教学，要摒弃“求全思维”“责备思维”，要避免“眉毛胡子一把抓”，应当抓住主干。在课程化的教学中，教师可以通过线性化的勾连、板块化的设计来实现。
实施删繁就简的课程化教学，要求教师要把握语文学科的主干，通过“大主题”“大问题”“大任务”“大框架”等来组织实施。删繁就简的课程化教学，是一种一以贯之的教学，是一种一脉相承的教学。这样的课程化教学，要突出学生学习的重点、难点，聚焦学生学习的疑点、盲点，能有效地提升学生学习的能力，从而让教学减负增效。立足于课程的教学，还可以以“一篇”带动“一类”，让“一篇”课文发挥辐射、示范等功能、作用。四年级下册的《乡下人家》这篇文章描绘了一幅乡下生活画卷。在课程化的教学中，教师设计了三个板块：其一是品乡下美景，其二是赏农村新貌，其三是绘乡村畅想图。这里，既有对作家笔下农村生活的体会（过去的农村），也有基于学生生活世界的观照（现实的农村），又有对学生未来生活的向往（将来的农村、心中的农村、向往的农村）。这样的板块设计呈现出了立体化、全局化。为了充分发挥课程化教学的功能，教师在教学中引导学生实地调研身边的乡村，制作乡村畅想主题盒，从而让课程化的教学简约而不简单。与此同时，教师补充了相关的同主题、同素材文章，从而以点带面，引导学生借助对《乡下人家》课文的解读，对其他相关的篇章如《采菱姑娘》等进行自主解读，这是一种归类性、延展性的课程化教学。课程化教学，让学生不再是简单地坐在教室中被动地聆听，而是能够走向乡村，进而真正地感受生活、体验生活。
显然，删繁就简的课程化教学，不是简单地对语文学科教学进行“瘦身”，而是要以简驭繁。借助于教材中的一些示范性文本，引导学生对相关联的一些篇章进行积极的迁移阅读。这样的课程化教学，能让学生的学习举一反三、触类旁通。课程化的教学，实现了“一文一课程”的教学目的。
三、定度：彰显意义价值
课程化教学，不仅要定位、定法，更要定度。所谓“定度”，就是要把握课程化教学的“度”，真正让教学从课文走向课程。过去，很多教师在教学中总是容易迷失方向，比如一段时间坚持文本本位，一段时间又搞出了文本多元解读，一段时间将语文课上成了思品课，一段时间突出语文的工具性与人文性，一段时间又片面地强调语文的言语性，等等。教学的“度”在哪里？立足于课程化的视野，语文教学应当彰显“语文味”，突出“语文之道”。
课程化的教学，不仅要求学生明确学习目标、学习任务，更要求教师的教学要着力改变当下“高分低能、有分无德、唯分是图”的育人状态，从而改变传统的以“知识点”为核心、以“习题项”为手段、以“活动控”为标志的课堂教学。在教学中，教师不仅要评价学生的知识学习情况，更要评价学生在学习中获得的关键能力、必备品格、价值观念等。比如六年级上册的《竹节人》这一课的教学，对于文本不同的定位、定度，就会产生不同的教学方式和教学效果。如果一位教师无视学生的学习兴趣，就会只让学生阅读，弄清楚文本中的字词句、思想、情感等。而如果教师正视学生的兴趣，就会引导学生做竹节人、玩竹节人，甚至会在课堂上留出一定的时空让学生玩竹节人。对于《竹节人》这一节课，教师可以引导学生读，也可以引导学生做，更可以引导学生玩。从学生立场、课程视野出发，教师应当引导学生玩竹节人，让学生边玩边读边想。如在教学中，教师创设了一个“如何做竹节人”的学习情境，引导学生“制作竹节人”“玩转竹节人”“分享竹节人”，通过实践活动，引导学生从三个维度来进行阅读。这样的一种学习活动，能激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，并且能让学生的学习做到“做、思、学共生，学、玩、创一体”，真正开掘了学生的学习潜力。
在玩竹节人的活动中，学生潜心研究竹节人的做法，梳理、总结出做竹节人的方法、技巧等，并将之与教材中的相关内容比较，从而更加深刻地感受、体验到文本中的相关内容。基于课程化的语文教学，要求教师要从眼中有“本”转向心中有“人”，要从单一的课堂转向更为广阔的生活。课程化的教学，以育人、成人、为人作为价值取向。课程化的教学，融学生的生活、活动与阅读、写作等于一体，从而真正实现了“语文”与“生活”、“语文”与“活动”的有机融合。课程化的教学，能促进育人资源的不断转化，进而能充分发挥语文学科的育人功能，彰显语文学科的育人价值，实现学生语文素养的充分、自然发展。
（作者单位：浙江湖州市安吉县实验小学）
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