美国STEM教育演进的教育社会学逻辑
[摘 要] 研究以教育社会学为视角解读美国STEM教育的发展。发现来自不同层面的利益裹挟虽为STEM教育赢得迅速完成从教育思潮到课程实体演进的外力支持，却也产生了更隐蔽的工具理性压制与育人价值缺位，使其成为新自由主义下市场操控教育的有力工具;亦使STEM教育本身走向了育人目的市场化、课程价值政治化以及开发技术标准化，偏离“全面发展的人”的培养初衷。这启示我国STEM教育在本土化建设中，应跳脱舶来的STEM教育功利主义框架，谨慎界定其价值边界，规避过度市场化风险，遵循STEM教育作为新兴科目的内在演进规律，以回归其育人价值。
[关键词] STEM教育; STEM课程; 课程发展; 学校科目社会史
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 杜文彬（1990—），女，山东聊城人。讲师，博士，主要从事课程整合研究、STEM教育研究。E-mail：wbd1110@163.com。
一、问题的提出
面向全球市场的劳动力培养需求、学生21世纪素养培养的有力抓手、跨学科课程整合的有效路径……越来越多的意义负载下，STEM教育几乎成为当前帮助学生获得未来生活与职业所需知识的“全能选手”。所到之处无不刮起教育改革旋风，其发展价值似乎不言自明。却鲜有追问：这种带有明显硬科学印记、以职业和经济目标为驱动的教育，旨在解决哪些问题，又能够解决哪些问题？已有研究虽开始了对STEM教育价值的反思，却主要徘徊在教育领域之内的问题发现与解决。如发现STEM教育偏重理科，就纳入人文学科来查漏补缺，始终难以撼动STEM教育的问题本源。迫切需要打开STEM教育的价值“黑箱”，阐明其成为21世纪最有价值知识的社会建构过程。
（一）STEM教育发展的已有反思
实际上，越来越多“打着STEM教育旗号，却与传统科学整合或数学整合课程并无差别”[1]的研究项目涌现，已促使研究者反思“STEM教育热”背后的课程价值问题[2]，审视STEM是否真的为教育、为民众所需[3]。甚至阿普爾都“下场”警告：“（STEM教育是）一支由焦虑而又有效的多元力量组成的联盟将教育推向了一个特定的方向……它的大部分重点都被误导了。”[4]国内研究者也开始就STEM教育的争议展开探讨，提醒人们审视STEM教育起源的功利性[5]。但上述研究均是从现象到问题的横向演绎，缺乏历史与社会学视角下的纵深思考。STEM教育在短短30年间迅速走完从教育思潮到课程实体的路程，为何受到了从国家到民间各个团体的热烈追捧？发展到如今的STEM教育，是否保留着最初的价值立场？由此审视，我国STEM教育本土化建设要回应哪些问题？这些问题均未获得有效回答。
（二）STEM教育演进分析的教育社会学视角需要
随着《知识与控制：教育社会学的新方向》的问世，“新教育社会学”这一课程批判领域的重要派别兴起[6]。在麦克·扬等人的大力推动下，课程研究转向了对知识选择和组织背后的社会意识形态的分析，开始追问“知识为谁服务”的问题。教育社会学视域下，课程发展“蕴含着各种社会与政治理论，并联结着社会的不同团体”[7];学校的知识选择不是价值中立或理所当然的，而是“一种受政治与经济影响的‘选择与‘故意的强调或忽略”[8]。
具体到STEM教育这种迅速被“合法化”的“新官方知识”，其推进“不仅仅是教育体制内的事情，更牵涉广大社会力量的参与”[9]。但这些社会力量抱有什么目的，如何干预STEM教育的发展，对STEM教育产生了哪些作用？这些问题的回答，是厘清“STEM教育为谁服务”的必要课题。
基于此，本研究借用教育社会学代表人物之一的古德森的“学校科目社会史”视角以解读美国STEM教育的演进历程。学校科目社会史视角以“行动者”与“结构”间的互动关系作为科目获得学校合法地位过程的分析路径。其中，行动者指那些在科目发展过程中为争夺自我利益最大化而相互斗争的利益团体;结构则是这些利益团体所处的、动态变化着的历史脉络[10]。该视角下，科目发展实质是在社会背景变化中随着利益团体间斗争与协商而发生着的课程变革。
本研究通过追问哪些利益集团干预了STEM教育发展、干预STEM教育发展的意图为何以及运用什么样的干预策略形塑STEM教育面貌三个核心问题，解析STEM教育背后的价值隐喻，并期待这种社会学视角下的STEM教育演进历程解读能为我国本土化STEM教育理论建构与实践创新提供新的启示。
二、学校科目社会史视角下的
美国STEM教育演进历程
学校科目社会史视角下，美国STEM教育发展受到来自科教精英、民间团体、政府等不同利益集团的干预，不同团体交替作为主导者影响STEM教育的发展方向。总的来说，STEM教育先后作为科教精英重新振兴科学教育的手段、民间组织挽救理工人才危机的教育策略，以及联邦政府维持社会稳定的工具发挥其价值，但也由于教育者的缺位而出现了“口号化”与“空心化”的现象。以至于课程专家进场后就开始全力进行STEM课程标准化建设，以补救其发展质量。而这种标准化的课程建设，实质上却是对市场劳动力需求更直接的顺应，违背了STEM教育作为一种整合式课程追求儿童全面自由发展的初衷。
（一）科教精英重新振兴科学教育的手段
1. 科学教育的失意与重振
20世纪80年代之前，科学教育经历过一个艰难的时期。一方面，兴盛于20世纪50—60年代的结构主义在快速完成尖端人才培养任务之余，也带来了学科内容过难、未考虑儿童兴趣等问题。集中力量培养顶尖科学家以赢得美苏争霸的代价，是对大众化科学教育的牺牲[11]。另一方面，在科技迅速进步的同时，生态环境日益恶化也使人们开始对科学产生矛盾与怀疑心理。随着环保运动兴起，公众不再毫无保留地信任科学，开始批判地看待科技的进步[12]。甚至在不同地区出现了反科学运动。科学教育在20世纪70年代末彻底进入低潮期。调整科学课程，重拾大众对科学的认同，提升科学教育质量，成为科学教育必须解决的问题。
2. 科学教育改革与STEM教育萌芽
面对公众对科学的指责，顶尖科学家与科学教育者组成改革先锋，构想着科学教育向大众化与素养化的转型，旨在使科学教育跳出传统封闭的纯学术性框架，通过积极寻求与现实问题的结合，增加科学教育的社会生活实用性，强化公众的科学学习动机，从而使科学教育重获公众关注。这一时期的STS运动、2061计划，都试图通过强调科学与社会整合，以满足学生进入社会后运用科学知识解决具体现实问题的能力提升需求。
科教精英主导的科学教育改革运动为科学教育带来了面向素养培养、重视实践探索、注重科学与社会问题相结合等新特征，并首次面向公众描述了科学、数学、技术与工程四门学科相互依存的共生关系，提出“软化学科边界，突出数学、科学与技术等的整合”[13]等课程变革要求，为STEM教育提供了理论先导。乘借科教精英以“科学素养培养”为旗帜重振科学教育的东风，STEM教育就此萌芽，以一种非传统型科学整合课程的形态伫立于20世纪80年代的科学教育改革浪潮之中。
（二）民间组织挽救理工人才危机的教育策略
1. 21世纪的理工人才危机预警
20世纪80年代面向素养、面向大众的科学教育改革运动，使基于生活主题的科学课程整合成为基础教育学校的改革风尚，也使教育钟摆过度走向了基于生活的一面：强调理性与学术的分科型课程设计逐渐被更生活化、社会化的主题课程设计所取代。“学术性强”“难学”的硬科学课程受到忽视。同时，在服务业等第三产业一片繁荣的社会经济背景下，美国学生更顺理成章地放弃了理工科，转向工商、金融等热门专业，美国逐渐失去了理工科人才储备。
随着21世纪的到来，制造业与硬科学人才在经济发展与国际竞争的关键地位重新受到重视。但这时美国人发现，关注生活主题的课程设计，又使学校培养出的学生难以适应新的市场需求——“美国失去保持了半个多世纪的理工科人才优势”成为从商界到政界的普遍呼声[14]，如何挽回理工人才，重振美国制造业，变为美国经济发展的重新追求。
2. 对工程教育的强调与STEM教育的兴盛
面对逐渐回暖的制造业市场需求，STEM教育，这种相比于传统科学课程尤其突出了“工程”的跨学科课程整合模式，受到了工商业主的大力追捧与推动，被认为是对知识与素养兼备的高端制造业人才培养的可行路径，进而成为高等教育与基础教育学校课程改革的共同主导方向。
尤其在基础教育领域，以大型学术组织为代表的民间组织敏锐地捕捉到STEM教育之于未来社会的重要价值，并依托自身研究优势，在中小学STEM教育的课程规划、教学手段、教师专业发展等方面展开系统性研究。典型代表包括“项目引路计划”组织引导的STEM课程建设[15]，学习科学发展委员会对STEM探究式教学手段的重新思考[16]、美国教师教育学院协会联合50所州立大学展开的STEM教师培训计划[17]。在民间组织的推动下，STEM实现了由科学教育改革的子课题向独立、具体的课程形态的进化，形成了基于课程标準的课程开发路径、聚焦自主探究的教学策略以及强调学习共同体的教师专业发展等共同技术性特征，STEM课程体系的建立由此开始。
（三）联邦政府维持社会稳定的工具
1. 上升为国家战略的STEM教育
若说2007年以前STEM教育还是民间组织推动的一种课程改革尝试，2007年以后，STEM教育则成为美国全民参与的国家教育发展战略。这一地位的获得，得益于联邦政府对STEM教育的大力财政支援与政策扶持。其背后原因，是次贷危机后奥巴马政府以“再工业化”实现经济复苏与社会稳定的迫切需要。
为应对次贷危机引发的经济衰败与社会矛盾，奥巴马政府高举“再工业化”战略大旗。而与“再工业化”战略相伴而来的是大量高端制造业人才的储备需求。这使STEM教育直接与“再工业化”战略挂钩，共同组成美国社会矛盾解决手段的一部分。
以此为背景，美国联邦政府综合运用了被坦纳夫妇总结为“权力基础、课程改革联合体、制度化”[18]的三种概念工具参与到STEM教育改革中。包括通过大力度财政拨款保障联邦改革意志顺利推行，通过持续出台STEM教育发展战略规划进行顶层设计，投放竞争性项目为各方参与STEM教育开辟通道并调动参与热情等。政府主导的STEM教育改革大大提升了全体民众对STEM教育的价值认同，STEM教育改革运动在全美蔚然成风。
2. “画饼充饥”的风险投资
也由此可见，作为与奥巴马政府“再工业化”战略相配套的教育改革，STEM教育最重要的发展意义不是面向“全人”的学生培养，而是要借助制造业回岸解决当下社会矛盾，是一种维持美国国际竞争力与社会稳定的刻不容缓的需求。
但实际上，联邦政府大力推动的STEM教育尚是面向社会和制造业主双方的“画饼充饥”。美国政府在STEM教育相关报告中反复提及“数百万计的STEM人才缺口”，在制造业回岸之前并不会出现。以此号召社会各界力量共同推动STEM教育发展，通过STEM价值认同重塑公众对学校教育与未来社会的信心，只是“望梅止渴”。
（四）课程专家主导的STEM教育标准化课程体系构建
1. STEM教育发展陷入质量困境
无论如何，国家的支持还是带来了巨大财力优势，使STEM教育改革成为人人期望分享的“公共蛋糕”。2007年以后，全美STEM教育改革项目数量暴增。但美国国家工程学院于2012年展开的STEM教育审查却发现，全国四分之一的STEM教育改革项目“没有任何迹象与证据表明其进行了STEM整合”[19]。形式化的发展反噬着STEM教育质量，政府与民间组织开始积极寻求与课程专家的合作，希望利用课程专家的专业力量破解STEM教育形式主义困境，实现发展质量的提升。
2. 标准化的STEM课程建设
所谓标准化课程建设，就是指该阶段STEM课程发展超越了项目试验，试图寻找一种统一的、有效的行动框架完成STEM教育向学校原有课程体系的嵌入。
首先，在课程专家的引领下，该阶段STEM教育超越了多元课程开发尝试，构建了K-12年级一贯制的课程体系。包括围绕大概念构建起横向贯通的跨学科主题课程[20]，遵循现象教学规律实现同一大概念下不同主题的年级间纵向递进，在具体课程内容设计上紧扣课程标准来回应国家问责需求[21]。对STEM教育为何开课、开什么课问题作出了统一回答。
其次，在STEM课程实施上，研究者以知识掌握的过程性、整合性、迭代性以及实践性为线索，将问题/项目教学法传统教学设计与大概念、工程设计等关键要素相融合，归纳出指向概念理解、真实问题情境、注重过程迭代以及展示实体成果等STEM教学设计特点[22]。
最后，为回应实施标准缺失导致的STEM教育形式化，各州政府与研究者亦致力于制定外部支持系统与内部教学系统共济的STEM课程实施标准。如印第安纳州围绕课程实施的外部环境、课程编排、教学策略、教学评估以及教师专业发展等课程要素，从行为目标出发，构建了清晰明确的STEM课程实施标准[23]。实施标准的制定不仅使优秀的STEM课程发展经验得以量规化推广，更为普通学校争取成为“STEM学校”建立了明确的标准与章程。
总之，伴随着一贯制STEM课程体系的确立、教学设计的成熟以及越来越多STEM学校的开设，STEM教育实现了一种“联邦指导—地方规范—学校自主开设”的层次分明的课程实施体系[24]。在STEM学校中，STEM课程拥有了独立的课时安排，并配备了专门的任课教师，以必修课的身份正式嵌入学校教育系统之中。
三、市场操控下的STEM教育发展偏向
概览STEM教育发展历程，不论民间组织对STEM教育的大力推进，还是来自政府的资本加持，其背后都是市场对STEM劳动力的迫切需求。满足劳动力需求的目的表述几乎存在于每一份政府或民间的STEM教育报告中，且在用一种近乎夸张的强调话语证明“STEM人才供给将是美国未来发展的关键”[4]。也正是这种新自由主义导向，使美国STEM教育无可避免地走向了仅对市场与政治需求负责的课程定位。就算后来课程专家以标准化课程建设维护着STEM教育的发展质量，也是为完成培养工商业主所需劳动力的承诺。
（一）回应市场劳动力需求的STEM教育育人目的
在萌芽时期，脱胎于STS运动、2061计划等的STEM教育尚关注着如何使学生更好地理解各学科领域之间的关系、科学与社会的关系以及如何改善人类状况等教育改革价值。但经过市场主导下民间组织与政府的大力推动，STEM教育服务于社会稳定与经济发展的高功利主义价值观已经难以隐藏，而属于教育的本体性价值悄然无踪。这种功利主义的表现之一，就是涉及STEM教育价值论证与吸引参与的价值唤醒研究远远超过了对STEM课程本身的关注。例如：2014年美国财政部对STEM教育投资分配进行审查，发现“超过半数的联邦政府STEM投资将‘推进更多学生的STEM参与视为第一或第二发展目标”[25]。大量价值唤醒类研究的出现，实际上是将掌权者认同的课程设法转为大众共识，以完成教育对国家与工商业主意志的主動迎合。也难免有学者将STEM教育视为“一种更隐蔽的文化霸权传递工具”[26]。
（二）“政商合谋”下对国家政治需求直接负责的STEM课程定位
次贷危机爆发之后，STEM教育还在一定程度上成为政府借道教育改革维持社会稳定的手段，目的在于通过大力宣传STEM教育来给在次贷危机中破产的大众以希望。这进一步弱化了追问STEM教育是什么的意义，更重要的是要让民众相信学习STEM就可以重获过去美好的生活。
这一价值规约在帮助STEM课程迅速获得学校教育中的“合法地位”的同时，也带来了必然的盲目性与随意性：一方面，大量关于STEM教育的实证研究声称，STEM教育的实施切实提高了被试学生的关键素养与学习成就[27];另一方面，又有调查证明，目前学校所实施的STEM课程只不过“打着STEM旗号”而已，甚至STEM研究中心的工作人员都无法解释“STEM教育是什么”[1]。吊诡的一幕出现了：火热发展的STEM教育改革，必须回过头来回答“什么是STEM教育”的问题。这就使得民间组织与政界迫切需要教育专家帮助保障STEM教育的发展质量。但这也意味着，STEM教育中，“教育者”在场地位的获得不是源自教育内部改革的需要，而是为了让STEM教育政策更为合理、有效地推行下去。
（三）精致技术化的STEM课程开发
在回应国家需求的驱动下，STEM课程有着不输传统分科课程的技术化与规范化烙印。在STEM教育中，整合不是为了打破学科边界以实现儿童经验的整体发展，而是让儿童更好地习得资本所期望的职业竞争力，最终服务于资本的生产效率。有学者通过对整个孟菲斯城STEM教育的调查，也揭示出鼓励更多弱势群体进入STEM领域“不过是宣传者用以实现STEM教育价值唤醒的标语”[28]。实际上这种教育形式并没有多少耐心等待“后进”的弱势群体学生，而是聚焦于更快速地培养出优质的STEM专业人才[28]。可见，在功利主义驱动下，STEM课程已经异化了课程整合原有的以整体、直观的粗放编码代替逻辑、体系的精致编码，以实现教育机会公平的本质，而走向了通过精致的课程编码实现优势阶层的文化资本传递，离“育人”越来越远。
四、教育社会学启示下的
STEM教育本土化发展
我国正处于以学生核心素养培养为导向的基础教育改革攻坚阶段，在保证学生基本素养的同时，突出对现实问题解决能力、创新能力的培养是我国未来教育的重点。STEM教育所蕴含的知识生成属性契合着我国教育的改革方向，也因此受到了研究者与一线教育者的共同关注。但美国之鉴在前，我国STEM教育的本土化建设务必要警惕随STEM教育一起舶来的功利主义框架。在发展定位上，要谨慎界定STEM教育价值边界，紧扣指向学生知识自主生成的育人价值;发展主体上，要以政府力量组织的多主体共同发展破解过度市场化风险;发展内容上，要遵循STEM教育作为新兴科目发展的一般规律，专注于STEM教育的纳入对现有课程要素的优化作用，最终达成STEM教育面向学生核心素养培养的改革效用。
（一）指向學生知识自主生成的育人价值
以改造客观世界、解决实质问题为本质属性，工程为科学探究与数学推理的发生提供了真实情境。以工程设计为框架，实现学生知识、技能与态度自我开发的整合路径，体现着STEM教育最重要的育人价值。这也是STEM教育得以被资本选中，成为代表美国课程改革最强音的内生力量。只是在美国各方利益争锋的漩涡中，STEM的育人本质逐渐被遮蔽，转而成为新自由主义操控教育的有力工具。
我国STEM教育正处于本土化快速建设时期，内涵不断扩充，形成了“STEAM”“STEM+”“STEMx”等不同外延概念。但对美国STEM教育发展的教育社会学剖析，启示着研究者应对STEM教育发展价值保持适度热情，着重探讨这种新型的课程整合形式之于学生知识建构的意义。例如：我们可抓住如何实现工程教育向基础教育体系的有效纳入这一基本问题，将真实问题情境与工程设计作为评判STEM教育改革与课程开发真伪的根本原则，却不能将其作为培养学生21世纪技能的万能良药，从而规避概念无限外延可能带来的发展泛化。
（二）谨防STEM教育过度市场化风险
当前我国STEM教育发展主体多由教育公司、研究者及教师等自发组成，也出现了市场对STEM教育的过早占领[29]。解读美国STEM教育发展历程可知，这种自发性推动力量尽管能为发展初级阶段的STEM教育积累一定的理论与实践经验，但也可能导致不同研究与实践团体各自为政，使STEM教育呈现发展随意、盲目等问题。例如，作为发展主流的教育公司出于商业性目的，往往将发展重点放置在STEM课程开发，但将课程有偿引进学校后，本应配套的教师培训往往草草了事，回答“何为有效的STEM课程”的课程标准与评价体系建设也被有意或无意地忽略了。而该问题的破解，离不开政府力量对STEM教育发展方向的统一把控，尤其需注意及时制定有效的STEM课程建设质量标准，以规避STEM教育发展可能出现的过度市场化与形式主义问题。
（三）遵循科目演进规律，实现STEM教育阶段适应性发展
以科目发展的外部力量干预与认同为线索，古德森将科目发展过程概括为“创造、提升、合法化与神格化”四个阶段，分别代表着科目改革思想的产生、集体性科目改革运动的发起、科目的制度化建设以及科目赢得不容置疑的资格的过程[30]。美国STEM教育大致走过了理念形成—课程体系初建—制度化建设—标准化课程建设四个阶段，但在市场推动下被过于快速地塑造成市场与政客所需要的标准化、统一化的课程，而遗落了其育人价值。
我国尚处于STEM教育发展的初级阶段，如何以最小阻力将STEM教育嵌入现有课程体系，直接关系到STEM教育的生存与发展。基于STEM教育发展不均衡等现实特点，本研究认为，以基于学科的课程改革将STEM课程理念融入已有学科主题之中，尤其寻找STEM教育与创客、人工智能等现代创新教育的可能融合点，是发挥好既有STEM教育形态对学校课程改革效用、实现STEM教育本土化建设稳步前进的最有效路径。
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