语文教学要促进学生的言语智能发展
陆娟
长期以来，我们对语文学科的定性是“语文学科是一门兼具工具性与人文性的学科”，这一定性是建立在语文学科的“言语性”基础之上的。语文学科，尤其是小学语文学科，首先应当培育学生的言语智能。“言语智能”不是简单而机械地引导学生“说话”“书写”，而是要让学生进行积极、主动、深度的表达。通过这样的一种言语表达，开掘学生的言语经验，提升学生的言语情感、思想，进而发展学生的言语智慧。可以这样说，小学语文学科教学的使命与责任就是促进学生言语智能的发展。
一、在主动探究中培育学生的言语智能
发展学生的言语智能，首先就是要发展学生的言语思维，催生学生的言语想象。在语文教学中，教师要引导学生进行主动探究，让学生学会聚合、发散等思维方法。比如教师可以引导学生进行接近联想、发散联想、追忆联想、递进联想、对比联想、推理联想，等等。
教学部编版四年级下册《母鸡》一文时，笔者立足于单元整体视角，重点引导学生“体会作家是如何表达对动物的感情的”这一语文要素。重点聚焦“母鸡的具体表现”。这种聚焦并不是让教师进行简单的说教，而是让学生以文本的关键词句为依托，为抓手，着眼于对学生言语智能的开发。引导学生通过关键词句来体会母鸡的“负责”“慈爱”“勇敢”和“辛苦”，从而让学生领略作者用词严谨的表达特色，让学生深刻感受、体验作者对母鸡的喜爱之情。上课伊始，笔者就让学生自己想、写词语来表达对母鸡的认知。接着，让学生从课文中找出相关的“关联词”“关键词”来佐证自己对母鸡的认知。通过对文本中的词语的圈画，学生体会了作者细致观察、生动描写。如有学生说，“从发现了一点可吃的东西，它咕咕地紧叫，可以看出母鸡对鸡雏非常地负责任”；
有学生说，“从每一只鸡雏的肚子都圆圆地下垂，可以看出母鸡对鸡雏的关心”，等等。这是学生自己概括母鸡品质的佐证。这样的一种言语智能是一种阅读型的言语智能。为了培育学生的写作型言语智能，笔者又反过来引导学生思考：除了文本中的言语表达之外，你还能联想出用怎样的词语、句子来表达母鸡对鸡雏的关心、爱护、负责任？一石激起千层浪。这样的启发，让学生调动言语经验，展开积极的言语思维、联想，尝试用自己的言语来表达母鸡的品质。
著名语文特级教师薛法根老师说：“语文教学要紧紧围绕‘发展儿童的言语智能这个核心任务。”为了助推学生言语表达，深层次地开掘学生的言语智能，笔者还播放了母鸡与小鸡的系列视频，让学生通过观看视频形成表达的内需，激发学生表达的兴趣，从而勇于表达，乐于表达，善于表达。
二、在积极比较中培养学生的言语智能
言语比较是引导学生探究言语秘妙的重要措施、方法和路径。俗话说：“有比较才有鉴别。”所谓“比较”，就是指“引导学生在语文学习中发现表达同中之异和异中之同的能力”。部编版语文教材是以主题单元为载体、媒介编排文本的，这为学生的言语比较提供了可能。在语文教学中，教师既可以立足于单元进行文本言语比较，也可以跨单元进行文本言语比较。通过比较，让学生认识言语表达的相同点和个性，把握言语的基本特质，体会言语表达的效果。在言语比较的过程中，学生能生成良好的语感，从而有效地发展言语思维，催生言语想象。
引导学生进行文本的言语比较、品味、探究，能有效地发展学生的比较思维，从而促进学生言语智能的发展。比如部编版五年级上册第六单元由《慈母情深》《父爱之舟》两篇精读课文和《“精彩极了”和“糟糕透了”》一篇略读课文组成。本单元的人文主题是“舐犊情深”，语文要素是“体会作者描写的细节、场景中所蕴含的情感”。笔者在教学中，让学生比较本单元中的文本是通过怎样的手段来表现人物形象的。于是，有学生从细节描写方面，有学生从场景想象方面来畅谈。他们从文本中的言语出发，体会文本的表现手法。有学生认为：《慈母情深》一文中运用了反复的艺术表现手法，比如“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。……”，通过言语的反复体现了作者对母亲的强烈的感情。有学生认为：在《父爱之舟》中，作者也运用了反复的表现手法，就是作者在梦中反复提及了小舟，如“我又见到了姑爹的那只小渔船”“借用姑爹的那只小渔船”“父亲又向姑爹借了那只小渔船”“依旧是那只小船”等等。这样，通过在文本中不断重复提及的句子，学生认识到反复手法之于本文的深刻意义。在《父爱之舟》中，小舟是线索，是对父爱的记忆，也是对我人生发展的支持。一字一词总关情。言语比较，让学生领略到言语之于文本表达的意义。
言语比较能培育学生的言语智能。通过言语比较，让学生习得了言语智慧，提升了言语思维、想象和表达能力。在小学语文教学中，教师既要引导学生沉潜于文本，又要引导学生从文本中走出来，从而能将不同文本中的言语进行比较。将言语比较的策略、方式、方法等渗透在言语比较之中，从而通过言语比较，将学生引向言语智能发展的深层。
三、在迁移应用中发展学生的言语智能
言语智能不仅仅是一种理论性的智能，更是一种实践性的智能。实践性的言语智能的发展，要求教师要引导学生在语文学习中进行积极的言语迁移、运用。通过积极的言语迁移应用，发展学生的积极语用能力。薛法根认为，学生言语智能绝不仅仅是通过“言语知识”而得到发展的，而必须将“言语知识”转化为“言语能力”。而言语能力的形成则利于学生自主的、生活化的言语实践活动。
比如部编版五年级下册《祖父的园子》一文，节选自著名作家萧红的回忆性长篇小说《呼兰河传》，其语言有着独特的味道。在教学中，笔者不仅引导学生关注文本的言语内容，更为重要的是引导学生关注文本的言语形式。比如“花开了，就像花睡醒了似的……”就非常特别。比如“愿意……就……”“想……就……”，表达一种自由与快乐。教学中，笔者不是简单地引导学生品味，进而得出言语内容和形式背后的情感、思想等，而是引导学生言语实践，让学生比一比，看看谁的言语表达更有味道。这一活动，让学生从言语的被动接受者转化为主动的探究者、实践者、思考者。比如有学生这样写道：“美美是我的小跟班，我扫地她就扫地，我掸灰尘她就掸灰尘，我抹书桌她就抹书桌。”通过這样的言语实践，学生将文本中独特的言语形式内化，从而转变为自己的言语智能。这样的阅读教学，不仅能让学生深层次理解文本中的言语内容以及言语所负载的思想、情感等，更能提升学生的写作能力。在迁移应用中，学生把握到语文知识运用的规律和方式。
语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。“言语性”是语文课程的本质属性，积极的言语实践是语文课程的核心任务。言语智能就是指向言语实践的创造力。为学生的言语智能发展而教，应当成为语文教学的基本价值取向。作为教师，要以学生为主体，因学施教，顺学而导。
作者简介：江苏省淮安市周恩来红军小学语文教师。
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