生长儿童“言语智慧”的那个支点
【摘要】低年级学生口头表达能力较弱，笔者通过指导低年级学生讲故事这种输出性语文实践研究，让学生历经“言语—思维—言语”的往复运动过程，满足儿童“求知、求新、求变、求真”的欲望，激发儿童表达的兴趣，挖掘他们的潜力，提升他们语言表达的能力，让每个儿童都能在语言的天空里生长表达的智慧。
【关键词】低年级学生;讲故事策略;言语智慧;生长
【中图分类号】G623 【文献标识码】A 【文章编号】1672-0490（2021）34-005-03
【本文著录格式】曹菲.生长儿童“言语智慧”的那个支点 ——小学语文低年级学生讲故事策略实践[J].课外语文，2021，20（34）：5-7.
一、缘起：他们为什么说不好？
笔者通过问卷对南京市锁金新村第二小学68位低年级学生家长进行了调查。通过对调查结果及数据分析发现，低年级学生虽然具有初步的口语表达能力，但还有待提高，具体表现为：学生的口头表达没有主题和针对性，说话不完整，想到什么说什么，缺乏条理、用词不当，伴有口头禅，还常有重复现象。这些都是因为学生的口语表达能力欠缺。
笔者通过调查发现，学生口头表达能力的主要障碍是词汇量不丰富，不会表达;胆子小，不敢表达;缺乏训练的环境，没有机会表达……
如何帮助学生提高口头表达能力呢？现在的语文课堂对学生口头表达能力训练的现状如何呢？笔者对学校20位语文教师在课堂上对学生口头表达的培训情况又进行了一个调查。调查发现，语文教师从思想上还是重视学生的口头表达能力训练的，认为口头表达在語文课堂教学中的地位与识字教学、阅读教学和写作教学同等重要，缺一不可;但大部分老师对语文课程标准中与口头表达能力的相关要求不是很清楚，所以在备课时，对口头表达部分的备课，只是进行简单备课;教师对学生口头表达的训练主要以问答及学生之间展开讨论的方式开展，学生的语言以碎片式表达为主，缺乏连贯性，教师在课堂上也只能关注到少数学生;对学生口语表达训练的时间少，缺乏具体的方法指导，没有具体的循序渐进、学生乐于接受的教学方法。
二、审视：培养儿童的言语智慧有必要吗？
当前，随着语文课程改革的深入，提升“核心素养”正成为语文深度课改的方向。“核心素养”中的语言建构与运用是语文素养整体结构的基础层面。因此学生语言建构与运用水平也就是其语文素养的重要表征之一。
“语言建构与运用”，具体来说就是能积累较为丰富的语言材料和语言活动经验，具有良好的语感;能在已经积累的语言材料间建立起有机联系，能将自己获得的语言材料整合成有结构的系统;能理解并掌握汉语言文字运用的基本规律，能凭借语感和语言运用规律有效地完成交际活动;能依据具体的语言情境有效地运用口头和书面语言与不同的对象交流沟通，能将具体的语言作品置于特定的交际情境和历史文化情境中理解、分析和评价;能通过梳理和整合，将自己获得的言语活动经验逐渐转化为富有个性的具体的语文学习方法和策略，并能在语言实践中自觉地运用。简言之，“语言建构与运用”就是要在语文教学中培养学生的言语智慧。
在本文中，笔者认为言语智慧是指人在言语活动中表现出来的表达机智、表现艺术以及丰厚的人文素养、人文底蕴，是人在言语实践活动中创造性地运用语言的综合能力。言语智慧包含两层意思：一是言语内容的智慧性，即内容中有精辟的见解、洞见、哲理;一是言语表达本身的机警、妙趣、含蓄、幽默等，即言语形式包括遣词造句的艺术。“生长”是指儿童在言语活动中，历经了“言语—思维—言语”的往复运动过程，满足“求知、求新、求变、求真”的欲望，激发其表达的兴趣，自我挖掘表达的潜力，提升语言表达的能力。
三、寻找：讲故事策略——支持儿童生长言语智慧的那个支点
培养学生的“言语智慧”必须“从娃娃抓起”。《义务教育语文课程标准》中第一学段口语交际目标第4条指出：“能较完整地讲述小故事，能简要讲述自己感兴趣的见闻。”笔者认为，“讲故事” 是一种能很好地实现自我表达的练习方式，能很好地激发学生的言语智慧。主要表现在以下几个方面：第一，故事是学生最喜欢的语言载体，学生爱听故事，也爱讲故事，调查结果显示，91.18%的学生喜欢或比较喜欢讲故事，讲故事是学生乐于接受的口头表达方式。第二，讲故事需要熟悉课文内容，熟悉课文的过程就是厘清思路的过程。练习得多了，对帮助学生厘清讲话思路极为有利。第三，讲故事，能帮助学生积累大量的词汇，积累的词汇量越多，学生表达时就越准确、越生动。第四，讲故事是对文本的一个加工和输出的过程，需要理解文本内容，厘清文本思路，掌握文本结构，这样的练习多了，对提升学生语言的完整性、条理性、逻辑性极为有利。第五，讲故事能有效训练学生的社会能力，敢于表达、乐于表达、善于表达，这些重要能力的培养对学生的发展大有裨益。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》对第一学段学生“讲述故事”的教学定位是“简要的讲述”“较为完整地讲述”，对故事讲述的完整性和生动性没有做过多的要求。统编版二年级语文教材中，大量安排了讲述故事的训练要求，这些讲故事训练分别呈现出“借助图片讲”“借助词语讲”“借助关键句子讲”“借助图文讲”“借助表格内容讲”的训练角度，既体现了《义务教育语文课程标准（2011年版）》的教学目标，也满足了此阶段学生自身内在的表达需求。
对小学生而言，课堂是其触摸语言文字，进行言语建构的重要场所。如何在落实学生言语体验的基础上更好地关注其言语思维和言语智慧的培植？笔者在课堂上借助讲故事对培养低年级学生生长言语智慧进行了一些尝试：
（一）厘清结构，关注整体，让表达有条有理
童话，故事性强，思路比较清晰，一般按事情发展的顺序进行叙述，条理比较清楚。教师在指导学生讲故事时，应让学生从整体上把握故事内容，厘清故事结构，这样表达才会有条有理。如《棉花姑娘》是一篇童话故事，将生物常识寓于生动形象的故事中。在教学这类课文时，笔者是这样做的：
板块一：厘清脉络。在理解故事中的生物常识的基础上，笔者先让学生自己读课文，按事情起因—经过—结果的顺序，说说课文的主要内容，帮学生厘清文章结构。起因：棉花姑娘生病了，叶子上有许多蚜虫;经过：分别请燕子、啄木鸟、青蛙、七星瓢虫帮她治病;结果：七星瓢虫治好了棉花姑娘的病（带着学生，梳理脉络，形成板书，如下）。
板块二：说好对话。第2、3、4段棉花姑娘和燕子、啄木鸟、青蛙的对话内容差不多。都是棉花姑娘请他们帮忙治病，他们说明了不能帮棉花姑娘治病的原因，生物常识也就蕴藏在这几处对话中。先让学生通过自由读、个别读、分角色读等多种方式朗读对话，熟悉对话内容;学生再用“因为（ ）只会捉（ ）的害虫，所以治不了棉花姑娘的病”说说燕子、啄木鸟、青蛙不能为棉花姑娘治病的原因，加深对对话内容的理解。
板块三：学生看着板书，用自己的话练习讲故事。因为有板书的支持，学生把握了故事的整体结构，又能将故事中的生物常识讲准确，按照故事的发展顺序讲故事，讲好故事也就不难。
以上的课堂教学中，老师从内容到形式，先引导学生从原因、经过、结果来厘清脉络;然后在学生反复朗读的基础上，提供句式，引导学生说好对话;最后让学生借助板书这个支架，把握讲述的顺序，架构讲述的逻辑层次，把故事说得有条有理。
（二）抓住关键，化身角色，让表达有声有色
1.什么是关键？
笔者认为本文所谓的“关键”就是故事中那些能够突出人物形象，点明或暗示文章中心，表达作者思想感情，体现作者写作目的的字、词、句。学生在学习过程中，对这些关键词语应细加揣摩，对于我们掌握故事的内容，讲好故事大有好处。
2.怎样抓住关键？
在阅读故事时，教师要引导学生注意文本中重复出现的词语以及揭示课文内容或意义的关键句子。如，童话故事中的人（物）往往生动、形象，给人活灵活现的感受，给人留下深刻印象。选用准确的词语是文章形象生动，富有表现力的关键。
角色扮演是训练学生口头表达能力的良好方法，在指导学生讲故事时，可以让学生扮演故事中的角色，引导学生捕捉故事中让人（物）具有动感的关键词，并运用到自己的语言表达中。这样不仅可以活跃课堂教学气氛，提高学生的表达兴趣，也可以提高学生运用语言的能力。
在《小猴子下山》中，小猴子见一物，爱一物，喜新厌旧的形象给学生留下了深刻的印象。文中一些描写小猴子动作的词语运用得恰当，正是这些关键词语才把小猴子的形象刻画得栩栩如生，抓住关键词语才能把故事讲得有声有色。在课堂教学中，笔者让学生自己读课文，引导他们关注表现猴子形象的动词，看见玉米是“掰”了一个，“扛”着往前走;看见桃子是“摘”了几个，“捧”着往前走;看见西瓜是“摘”下西瓜，“抱”着往回走;看见小兔子是去“追”兔子，再让学生边读边做一做这些动作。教师引导学生联系这些事物的样子和特点，体会这些动词使用的准确性。因为玉米长在玉米秆上，小猴要用手把玉米和玉米秆分开，所以用“掰”;因为玉米长长的，所以小猴把玉米“扛”在肩上;因为小猴摘了好几个又大又红的桃子，所以得“捧”着走;西瓜又大又圆，小猴只能把西瓜抱在怀里;因为小兔子蹦蹦跳跳的，跑得很快，所以小猴子要去“追”兔子。教师指导学生体会动词使用的准确性的过程，就是训练学生思维的过程。之后，学生用自己的话说说这个故事，学生准确使用了动词，边说边做动作，自己化身成了这只猴子，把故事讲得有声有色。
（三）同伴认同，合作互助，让表达有滋有味
通过对学生的调查，笔者发现学生在课堂上不敢表达，主要有两个原因：一是语言表达不好，不会表达，不敢开口;二是担心表达不清楚，怕同学嘲笑。由此可见，学生对自己的语言表达能力没有信心，是阻碍学生课堂表达的主要原因。通过长期的课堂观察，笔者发现，大部分学生通过教师的鼓励和引导、同伴的认同和支持，是可以准确表达自己的观点的。学生的自信与口语表达有较高的正相关性，即不自信的学生，往往不能准确表达自己的观点，自信的学生口语表达能力往往比较突出。教师如何在课堂上给学生情感和学习上的支持和帮助，让学生在课堂中获得认同感，增强自信心，更加乐于表达？这就需要教师在课堂教学中，尽量多给学生创造表达的机会。小组合作讲故事，就能让每一名学生都有表达的机会。以《小壁虎借尾巴》一文为例，笔者教学时做了以下小组合作讲故事的教学设计：
4人小组合作讲故事要求：（ 1）分角色朗读小壁虎向小鱼借尾巴的这部分内容。读完后说一说，小壁虎爬到哪里？看见小鱼在那里干什么？（2）用“因为……所以……”的句式说说小鱼为什么不能把尾巴借给小壁虎。（3）圈出描写小鱼尾巴动作的词，做一做这些动作，将动词和动物尾巴的作用联系起来理解。（4）在小组内，每位同学借助书上插图，练习讲故事。一位同学讲完后，组内成员进行互评。（5）请一个小组上台讲这部分内容，全班同学进行评价。
主要对学生的表达从以下几方面进行评价：（1）是否自然、大方，声音响亮，吐字清晰。（2）讲述过程中，有没有把事情说完整，动词说准确，把动物尾巴的作用说清楚。（3）有没有通过一些动作、手势、表情等，增强说故事的表达效果。
以下是学生在课堂评价时的一些实录：
张同学说：“××同学声音响亮，故事讲得很完整，也很清楚，让我知道了小鱼为什么不能把尾巴借给小壁虎。我在听到他讲小壁虎挣断尾巴时，能感受到小壁虎很痛苦，没有尾巴它很疼，爬得很慢。”
朱同学说：“××同学在讲小壁虎向小鱼借尾巴那段时，用手当小鱼的尾巴在拨水，我一边听他讲，一边看他表演，仿佛看到了小鱼在用尾巴欢快地拨水，也感受到小鱼不能没有尾巴，没有尾巴它就不能游泳了，小鱼很为难。”
史同学说：“××同学在讲到小壁虎向其他动物借尾巴时，语气特别诚恳。在讲到小壁虎跟妈妈讲它没有借到尾巴时，我感觉他都要哭了，我从他讲的故事中，能感受到小壁虎特别伤心。”
……
这个教学片段中，在组内练习时，每一名学生不仅可以学习其他同学的优点，组内同学相互评价，在帮助学生提高表达能力的同时，还增强了学生在集体表达时的自信。每一名学生，无论是在组内讲故事，还是对其他学生做评价，都有机会参与表达，且由于在组内进行了充分的练习，绝大多数学生都能“圆满完成任务”，得到同学、老师的认可，在这个过程中，增加表达的兴趣，提升表达的自信，这样的表达才能更“有滋有味”。
通过讲故事这种输出性语文实践研究，笔者深深感到，它让学生历经了“言语—思维—言语”的往复运动过程。它满足了学生“求知、求新、求變、求真”的欲望，激发了学生表达的兴趣，挖掘了他们的潜力，提升了他们语言表达的品质，让每个儿童都能在“语言”的天空里生长表达的智慧！
作者简介：曹菲，女，1980年生，江苏人，本科，小学高级教师，研究方向为小学语文教学。
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