把握动态学情,实现教学生成
黄志涛
摘要
动态学情在课堂教学中较难把握，但对教学成效具有不可替代的重要作用。教师应该积极把握动态学情，明确其在课堂教学中可能的呈现形式，及时而有针对性地制定相应的教学策略，发掘动态学情的价值，进行适当而有效的引导和促进，实现其在教学活动中的生成功能。
关键词
语文教学 动态学情 生成教学
一、什么是动态学情
学情是教师选取教学策略的重要依据，对学情的分析是教师备课的重要环节。从呈现形式上看，学情有静态和动态之分。其中动态学情主要是指学生在教学活动中呈现出来的思想、情感、心理等方面的变化，具体是指随着教学活动的进行而生发出来的教学疑难点、争议处，以及延伸出来的新话题等。
大体而言，动态学情主要有以下特征。首先，具有偶然性。在教学活动中，教师的课前预设只是一种方向性的指引和结构性的限定，是对教学活动走向的总体性规划，而动态学情就是课堂中出现的具有个性的情况，是课堂教学中的“意外情况”。其次，具有瞬时性。教学活动会给学生带来心理、情感、思维等方面的变化，其中有些变化是课堂预设的趋势，而有些变化是教学活动中稍纵即逝的关键性教学点。如果教师可以抓住这些瞬间，那么课堂就因此而生动起来。最后，动态学情具有生成性，这是动态学情最主要的特征。教学活动中的任何动态学情都有生成的可能。学生是课堂的主人，教师应该优先关注他们的状态及变化，并灵活地將这些变化运用到教学活动中。明确了这一点，教师在制定相应的教学策略时将之考虑在内，在应对变化时才能如鱼得水。
二、基于动态学情的教学策略
叶澜教授说：“教学过程是师生、生生积极有效互动的动态生成过程，要改变原来中心辐射的状态，本质上转变成网络式沟通。”那么如何实现语文教学中的这种动态生成呢？我认为可以从以下几个方面针对教学活动中的动态学情进行教学策略的实施与调整。
1. 对“意外情况”的生成处理。
在教学活动中，很多教师一直竭力避免意外情况的发生，因为这可能对教学活动的有序开展产生负面的影响。但现实情况是，这种“意外情况”是在所难免的。杜威曾说，“实践的领域是一个变化的领域，而变化总是包含有不可消除的偶然因素”。教师与其惶恐地躲避，不如尝试在甄别的基础上有效地利用。
以《松鼠》的教学为例，我引用《辞海》中对松鼠的介绍，通过对比让学生了解说明文语言的生动性。在比较中，有学生提出引文“毛皮可制衣，尾毛可制笔”是以人类为中心的居高临下的表现。这种观点超出了在语言方面比较的预设，但又不无道理。面对这种课堂上的“意外情况”，我引导学生对这一问题展开讨论。短暂的讨论之后，学生不仅对《辞海》的语言特点有了新的认识，而且对人与自然的关系有了新的认识。
在对教学活动中的“意外情况”的生成处理上，教师一方面要对这种情况进行筛选和甄别，以此明确其是否具有进一步探究的可能和价值，这是进行生成处理的基础;另一方面，在具体操作过程中，教师要给学生足够的讨论空间，从他们的讨论中发现具有生成价值的信息点。因“意外情况”而引发新的教学活动是动态学情具体而生动的表现形式。
2.对“思维碰撞”的正向引导。
叶澜教授说：“教师要尊重学生，倾听学生，善于捕捉学生回答中的闪光点。”之所以称之为“闪光点”，是因为它能够在一定程度上促进课堂上的思维碰撞。这种碰撞有时候具有一定的盲目性，若任其发展，则会脱离教学轨迹，引起教学混乱，因此这一过程需要有教师的正向引导。
教学拓展文本《错过》时，学生注意到“错过”和“过错”的关系，虽然文章第11段回答了“一念之差中，失之交臂了吗？”，但这并没有满足学生的阅读期待，学生对二者之间的关系产生了争论。于是，我组织学生围绕“错过是不是过错”这一话题展开辩论。经过一番辩论后，学生逐渐认识到，错过是否是过错，主要取决于我们对它的态度。习惯于“有所失”是一种人生常态，更重要的是它“也往往构成另一种得到，我们要品味它”。此处的辩论促进了学生对“错过”的理解，不仅加深了他们对文本的解读，也帮助其树立了正确的价值观。
在对课堂上的思维碰撞进行正向引导时，一方面，教师要具有目标意识，要在课堂目标的引领下，带领学生趋向教学目标。这种目标可能是对文本内容理解上的深化，或者思维表达能力的提高（知识与能力目标），可能是学习过程中学习方法的获得（过程与方法目标），也可能是情感上的进一步深化，以及价值观上的启发（情感态度与价值观目标）。目标引导会在最大程度上消解思维碰撞的盲目性，使其碰撞出来的不仅是言语和表达，而且是智慧和能力。另一方面，教师要遵循课堂民主的原则，尊重和鼓励学生的表达。陶行知说：“只有民主才能解放最大多数人的创造力，并且使最大多数人之创造力发挥到最高峰。”教师的引导不应该是束缚和限制，也不应该是对学生思维活动的暗示，而应该对学生的活动起到点燃和促进的作用。当教师将学生的行为引向教学目标的方向，至于学生怎样走，经历怎样的过程，都应该由学生自己决定。
3.及时促进“可能生成点”。
在课堂教学中，除了“意外情况”和“思维碰撞”这两种在形式上比较明显且容易调控的动态学情之外，还有其他的可能生成点。可能生成点在形式上不拘一格，可能是学生的一句话，流露出学生在文本解读上的关键信息;可能是一个“不确定”，如学生对一些话题无法给出明确的答案，反映了相当一部分学生在彼时的思维状态;还可能是一个眼神、一个动作、一处争辩、一点瑕疵……叶澜教授说：“新的课堂需要我们教师不断捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种信息，推进教学过程在具体情境中的动态生成。”只有这样，教师才能对教学活动进行有效的调控。
在《范进中举》一课的教学中，当大家一起讨论范进的疯状的时候，有个学生随口说了一句“太夸张了吧”。我捕捉到了这个信息，将之作为课堂教学的可能生成点，让学生讨论“范进的行为是不是过于夸张”。短暂的讨论之后，学生不仅进一步走进了范进的内心世界，而且对封建科举制度有了更进一步的认识。对这种可能生成点的讨论不仅促进学生对文本解读的逐层深入，对小说中典型情节的写法有了一定的认识，而且有助于积累文体知识，为今后的写作打下基础。
马斯洛认为“在人的内部存在着一种向一定方向成长的趋势和需要，这个方向一般地可以概括为自我实现，或心理的健康成长”。学生在教学活动中的外在表现就是他们成长的趋势和自我实现的需要。杜威说：“持久地改善教学和学习的唯一途径，在于以一切要求思考、促进思考和检验思考的种种条件为中心。”对动态学情的关注正是旨在促进学生的思考，满足学生的阅读期待和自我实现的需求。《义务教育语文课程标准》（2011年版）的教学建议在明确“学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征，不同内容的教学也有各自的规律”的基础上建议“根据不同学段学生的特点和不同的教学内容，采取合适的教学策略”。只有这样，学生的主体地位才是接地气的，课堂上的教学活动才是“一切为了学生的发展”。
（作者单位：江苏省南通市海门区东洲国际学校）
本文系江苏省教育科学“十三五”规划初中专项重点资助课题“生本理念下的初中课堂问题链设计研究”（课题编号：E—a/2018/02）阶段性研究成果。
【参考文献】
[1]约翰·杜威.我的教育信条[M].彭正梅，译.上海：上海人民出版社，2013.
[2]陶行知.陶行知全集（第4卷）[M].成都：四川教育出版社，1991.
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