深度学习理念下的小学语文习作教
钱曦
摘要：深度学习理念下的课堂学习共同体的建立是一个学校转型的重要标志，正是基于对学生学习本质的观察和深刻理解，我校尝试进行“学习共同体”的课堂变革。针对小学三年级习作教学中的现状问题，围绕深度学习理念，不断优化习作指导策略，开展教师的改变、学生的改变及习作教材的改革。
关键词：
深度学习 学习共同体 小学 语文 习作教学
中图分类号：G4 文献标识码：A
从当前的小学语文写作教学现状来看，小学生的写作兴趣不足、语文写作重量不重质，严重阻碍了小学生写作能力的提升。要想有效解决这一情况，提高小学生的写作热情与能力是非常有必要的。
深度学习理念下的课堂学习共同体的建立是一个学校转型的重要标志，正是基于对学生学习本质的观察和深刻理解，我校尝试进行“学习共同体”的课堂变革，即学生通过自主的、协同的学习，不断探索未知世界。
本学期笔者承担了“深度学习共同体”的三轮课例研究，课例研究以小学语文部编版三年级上册习作单元中《搭船的鸟》作为授课主题，在亲身经历课堂变革，进行大量课堂观察的过程中，迅速剖析学生的学习状态和成果，并据此进行真正有效的课堂改进。
一、教师的改变
现在的教师，不但是教的专家也必须是学的专家。通过这种课例研究，构建启动这种同僚式关系的时候，学习共同体的构建也就成功了。这三轮课例研讨，不仅是语文团队同僚性的互助，共同成长的一种体现，更是学习共同体学校的体现。
1. 教学设计的改革
这种同僚式的互助，在一轮又一轮的磨课中，参与教师不断改变，不断成长。首先是备课中心的转变。第一轮备教材，依据教材内容进行教学设计;第二轮备学情，在观测到课堂学情后，及时更改设计，从实际出发，更加符合三年级学生学习特点;第三轮备学材，了解中段学生的学习特点，找准问题域，从学生的兴趣点出发，设计高品质挑战性问题，并辅以有效的学习模式，再次更改教学流程。
其次是教学理念的转变。最初的课例，授课者与团队设想的是打造一节环节紧凑，内容精彩，高潮迭出的“好”课。第一轮观课中，观课者发觉学生学习心理不够安全，始终在追赶授课者的节奏，无法全情投入，更谈不上进行个性化的学习。因此进行删减，只保留两个必要环节，扎实完成每一步教学目标。第二轮观课中，学生虽有充足的学习时间，但问题过于简单，提问过于直接，学生就问题回答问题，没有自主学习的欲望与兴趣。第三轮，授课者转换角色，从学生角度思考：“我们在这节课上想学到什么？”“我们希望用怎样的方式进行学习？”怎样激发学生的学习自主性，如何设置高品质挑战性问题，并能做出深度思考后的个性化回答。于是增设了“转换角度，从小作者的角度评析文字。”的高品质挑战性问题，以个人自学为基础，增加小组讨论互助学习，充分调动起每个学生积极参与学习的主动性，在倾听、交流、质疑中逐渐丰满对语言文字的理解与品析。
2. 教师角色的转变
传统课堂，教师一直在課堂中处于主导地位，是权威的象征。而“学共体”课堂则要求教师从执教者、言说者变成倾听者，这对于刚刚接触“深度学习共同体”的笔者来说，很是不适应。倾听不仅仅是单纯地听，而是要用谦逊的姿态、敏感而睿智的思维，用心去体会、去共鸣、去反思，并且给出相契合的回应。
第一轮课例中，因教学环节过多，笔者心里估算着每个流程给予多少时间，安排多少学生发言，分别邀请什么程度的学生才能达到预期的效果，压根就没有专注地去听学生的反应，更谈不上心无旁骛，理解与接纳。第二轮课例倒是静下心来，做到态度亲和自然，然而因为语言过于简练，互动太少，任务太简单，无法调动起学生自主学习的欲望。所以变成了笔者在听，但学生不说的尴尬局面。
如何转变，这在当时成了我和我的团队伙伴们的一个难题。此时恰逢“深度学习共同体峰会”中现场观摩了郭建珍老师的《月光曲》，郭老师在极短的时间内梳理了学生的已知点，并准确找到学生的兴趣点，基于学生的实际学习能力给出了一个高品质挑战性问题，引导学生深入发掘文本的同时，与生活实践相链接，近乎完美地进行了《月光曲》的深度学习。郭老师超高的语文素养，和机智的临场应变让我们惊叹，然而，更让我膜拜的是她自始至终安静而谦逊的倾听，这表现在她微笑的嘴角，表现在她与学生眼神默契的交互。
原来教师要想改变目前课堂的现状，必要从三个方面来转变：营造温暖、润泽的倾听关系，创设公平互赢的学习机会，追求高品质的真实学习。
（二）学生的转变
学生是学习的主体，这一点在“学共体”课堂中尤其重要。高品质的学习设计是对学生学习方式的有效引导，要以“设计”引导学生参与到学习中来。《学习共同体——走向深度学习》一书中指出：“以学生为中心”的教育有三大特征：（1）确保学生参与到活动中去并构建其自身的知识;（2）教师在学生学习过程中扮演教练的角色，教师引导学生的学习，并为遇到困难和问题的学生提供帮助;（3）教师设计真实的任务，让学生去解决实际情境中的真实而复杂的问题。
第一轮教学任务多，环节繁杂，问题琐碎，学生一直高速运转在教师提出的一系列问题中，每个环节给予学生的学习时间很短，学生无法全身心投入到学习中去，这样的学习仅仅是浅表性的走马观花，效果不佳。
第二轮精减了教学环节，学生自学时间充裕，有自主参与意识，心理也足够安全。但教学设计呆板无趣，不能调动起学生的学习兴趣及主动性，整个课堂学习中处于被牵引的状态。
第三轮设计教师转换角度，把学生的想法、疑问、探索作为学习设计的最基本依据和内容，学习的方法和模式上也以自主学习、小组探究为主要学习模式。此时学生才真正进入到心理安全、全情投入的学习状态，形成自主探究的学习氛围，学生体会到探索的乐趣，获得学习的心流体验，将学习持续下去。
（三）习作教材的改革
阅读是输入，那么习作就是输出。如果我们没有足够的输入，那么输出必然也是寡淡无味的。因此阅读助力习作是提升学生习作质量的关键步骤。
本次课例研究中，习作教学指向动物动作的描写，所以笔者提前布置阅读任务，带着学生共同阅读沈石溪的《第七条猎狗》、德格雷的《我的野生动物朋友》，引导学生由关注动作描写到进行精彩语句交流，最后抄写积累，丰富教材，拓宽视野，为接下来的习作提供借鉴，丰富语言，做好积累，从而更好地应用于习作过程中，有效地提升学生的习作能力。
结束语
三轮习作教学流程改革下来，学生的倾听与表达最终围绕教师创设、学生自主聚焦的高品质挑战性问题上，参与感大幅提升，团队成员针对仿写环节互帮互助、互相点评也让每位同学的参与力度达到顶峰，深深嵌入到教学目标中。学生的阅读积累在辩论互动中互相串联，形成话语网络，有效提升写作能力，最后搭建了课外阅读——课内衔接——课后写作的语文习作学习通路，让高品质的真实学习真正发生。
参考文献
[1]陈静静.学习共同体——走向深度学习，2020
[2]汪琳.小学语文教学中学生习作能力的培养[J].小学生作文辅导（读写双赢），2019（11）：38-39.
[3]曹晓霞.推进深度阅读培养学生习作能力探研[J].成才之路，2019（23）：32.
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