基于英语学科大观念的小学英语单元整体教学设计与实施
姚达文 卢少芬 谢婉霞 罗晓丹
摘 要：基于英語学科大观念的单元整体教学有利于教师梳理和整合课程内容，引导学生学会运用语言去探寻语言所承载的意义，形成结构化知识，实现语言学习和育人目标协同发展。在小学阶段，基于英语学科大观念的单元整体教学设计应以课程标准为依据，分析单元内容，提炼各子主题所承载的主题意义，并根据学生认知经验重组单元内容，提炼单元主题大观念和语言大观念，再建构单元大观念，进而制订单元与课时教学目标。在教学实施过程中，教师应践行英语学习活动观，推进“教—学—评”一体化，发展学生的核心素养，以实现英语课程立德树人的根本任务。
关键词：英语学科大观念;小学英语;教学设计;教学实施
一、引言
随着新课程改革向纵深推进，单元整体教学逐渐成为基础教育教学研究与实践的热点话题。英语学科大观念的提出为单元整体教学提供了新思路。英语学科大观念是语言大观念和主题大观念的融合统一[1]。基于英语学科大观念的单元整体教学有利于教师梳理和整合课程内容，引导学生学会运用语言去探寻语言所承载的意义，形成结构化知识，以实现语言学习和育人目标协同发展，推动英语学科核心素养和学科育人目标落地课堂[2]。下面以人教版义务教育教科书《英语》（以下简称“人教版教材”）四年级下册第二单元“What time is it？”的教学为例，探讨如何开展基于英语学科大观念的单元整体教学。
二、基于英语学科大观念整体设计单元教学
基于英语学科大观念，教师在深度研读《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“《义教新课标》”）的基础上，围绕“What time is it？”这一单元主题，结合学情，解读、分析、整合教材等教学资源，规划单元育人蓝图，整体设计单元教学与评价活动，帮助学生在建构语言大观念的同时，基于深度理解，生成主题大观念，促进学生核心素养的融合发展[3]。
（一）依据课程标准，分析单元内容，提炼各子主题所承载的主题意义
基于英语学科大观念的单元整体教学设计首先要求教师从宏观、中观和微观三个层面深入研读单元内容[4]，挖掘各主题内容，提炼各子主题所承载的主题意义。主题是主题意义的载体和基础，主题意义是关于主题的陈述性表达[5]。本单元的主题为“What time is it？”，属于“人与自我”范畴下的“生活与学习”主题群，子主题内容为“自我认识，自我管理，自我提升”。就宏观和中观层面而言，有关时间的话题在各册之间、各单元之间存在着“时段认识—时间管理—计划安排”的逻辑关联和进阶，本单元聚焦“What time is it？”，与人教版教材四年级下册第一单元（“School places”）和第三单元（“Weather in different places”）紧密关联，形成话轮的滚动、拓展与综合。就微观层面而言，本单元教材内容由四个小语篇组成，均为小学生的日常对话文本。通过梳理单元内各语篇的类型和主要内容，可提炼出各语篇的主题意义（具体分析详见表1）。
（二）基于各语篇的主题意义，重组单元内容，提炼单元主题大观念和语言大观念
1.基于各语篇的主题意义，依据学生的认知经验，重组单元内容
教师在提炼大观念的过程中，有时会发现单元内容的编排顺序不利于学生大观念的形成。这就需要教师对单元内容进行重组。单元内容的重组要以学生生成单元大观念为核心，根据学生的认知水平打乱并调整语篇顺序、合并或补充语篇内容等[6]。
在深入分析语篇后，教师发现单元内现有语篇的文本内容在帮助学生形成大观念上仍存在以下不足：一是“What time is it？”这一主题的四个语篇不仅文本内容和语言知识点具有较高相似度，而且情境较为单一，因而很难在已有教材语篇间建立有机关联，引导学生挖掘语篇背后的育人价值，发展学生的核心素养;二是授课对象为四年级学生，他们已有三年多的英语学习经历，不仅具备一定的听、说、读、看、写的技能，能用英语进行简单的日常交流，具有小组合作学习的经验，而且初步掌握基本的阅读策略，能够根据已有知识经验预测事件的发展、借助图片信息理解意义以及在教师引导下梳理和提炼主要信息并分析信息之间的逻辑关系等。为此，教师对单元内容进行适当调整和补充。就A Lets talk和A Lets learn而言，教师将其整合成一个新的语篇“How to Be a Time Master”，该语篇主要讲述Mike向时间管理小达人John寻求帮助，进而提炼出新的主题意义，即“主动向他人寻求时间管理的方法”。就B Lets learn而言，教师增加了上课和睡觉两个情境对话，旨在体现Mike在时间管理上的变化，丰富各情境的语言表达，串联起完整的逻辑线索。此外，教师基于学生现有的认知水平和生活经验，补充语篇（详见表2）来帮助学生建构和生成各个主题小观念。Its Not Easy to Be a Mother可以增加学生对“What time is it？”的情感体验;“Amys Changes”可以与B Read and write Amys Day组合（以下将组合后的语篇表述为“Amys Changes”），引导学生发现Amy在时间管理方面的不足以及她如何在Mike的帮助下找到有效管理时间的方法，从而探究出更深层次的主题意义，即“帮助他人优化时间管理”;“DEPS Time Masters”为学生提供更多的自主管理时间方法。在此基础上，教师围绕主题意义探究开展了6个课时的教学，形成一条以Mike为主人公的单元语境线，即Mike“发现自己在时间管理上存在不足—阅读时间管理小故事—寻求John帮助改善时间管理—改变作息时间—帮助Amy解决时间管理难题—联系实际，提升自我时间管理能力”。重组后的单元教学内容，可以帮助学生深入探究主题意义，发展语言运用能力和逻辑思维能力，为主题大观念和语言大观念的建构和生成作铺垫。
2.基于各语篇的主题意义，提炼单元的主题大觀念和语言大观念
英语学科大观念是一枚硬币，硬币的正面就是主题大观念，承载育人价值，而硬币的背面则是指向英语学科本体的语言大观念，它是辅助跨学科主题大观念建构的重要中介工具和过程载体[7]。
其一，提炼单元主题大观念。基于语篇主题意义，深挖语篇背后的思想观念和文化知识，可以提炼主题大、小观念。教学单元的七个语篇从不同人物视角谈论时间、时间与生活以及时间与人的关系，在主题和内容之间存在“发现问题—解决问题—方法迁移”的隐性关联。“Mikes Problem”引导学生发现Mike在时间管理上的不足，感知时间与生活的关系。Its Not Easy to Be a Mother讲述Lisa因时间管理不当而对他人造成的影响，引导学生意识到时间管理的重要性。基于此，教师提炼出本单元的第一个主题小观念，即“初步建立时间观念，意识到时间管理的重要性”。“How to Be a Time Master”和“Mikes Changes”阐述Mike优化时间管理前后的变化，旨在引导学生要主动作出改变。基于此，教师提炼出第二个主题小观念，即“寻求他人帮助，优化个人管理时间”。“Amys Changes”和“DEPS Time Masters”通过评价Amy、Dora、Allen的时间管理情况，引导学生联系实际，思考优化时间管理的方法并落实行动。基于此，教师提炼出第三个主题小观念，即“主动管理时间，做时间的小主人”（主题大、小观念的建构流程如图1所示）。
其二，提炼单元语言大观念。为了提炼单元语言大观念，教师需要分析、概括、归纳语篇内的语言知识与技能、策略与方法。就语言知识与技能而言，“What time is it？”单元主要涉及以下三类词汇和表达方式的理解与运用：一是描述日常活动的词汇和表达方式，包括学科/课程（如English class、music class、PE class）、早/午/晚餐（如breakfast、lunch、dinner）和作息活动（如get up、go to bed、go to school、go home）;二是描述时间表达法的词汇和表达方式，如six oclock、seven fifteen、eight thirty、a.m.、p.m.等;三是描述时间管理的词汇和表达方式，包括时间管理不当（如hurry、ten more minutes等）和时间管理的方法（如make a timetable、check the time、follow the timetable）。就语法而言，“What time is it？”单元主要是询问时间（如What time is it？ Its ...）和描述日常活动（如Its time to / for ...、Time for ...）。此外，七个语篇中的图片与课堂教学视频“A Day in DEPS”和“Five Minutes”，都是构成语篇主题意义的必要成分。因此，本单元的第一个语言小观念可以提炼为“围绕语义，观察图片和视频信息，整合性学习词汇和表达方式”，即从“描述现象—作出改变—提出建议”三个方面结合图像观察将本单元的词汇和表达方式建立关联，形成新的结构化知识体系。就学习策略与方法而言，学生需基于已有语言积累和生活经验，借助时间表向他人表达信息，为此本单元的第二个语言小观念提炼为“介绍并说明日常活动安排表，讨论优化方法”（语言大、小观念的建构流程如图2所示）。
（三）基于主题大观念和语言大观念，建构单元大观念
教师运用层级提炼法，对主题大观念和语言大观念的关联进行概括化的表述，最终形成上位的单元大观念，即“时间与每个人的生活息息相关，我们应意识到时间管理的重要性，优化个人时间管理，号召他人主动管理时间，做时间的小主人”（单元大、小观念的建构流程如图3所示），由此完成了“What time is it？”单元的育人蓝图，服务于学生学科核心素养的形成与发展。
（四）基于主题和语言大、小观念，制订单元与课时教学目标
在确认单元大、小观念后，教师制订如表3所示的单元和课时教学目标。
三、基于英语学科大观念设计和实施单元教学活动
《义教新课标》明确指出，教师要“秉持英语学习活动观组织和实施教学”和“准确把握教、学、评在育人过程中的不同功能，树立‘教—学—评一体化的整体育人观念”[8]。教师应以主题为引领，践行英语学习活动观，设计学习理解、应用实践和迁移创新等活动，整合知识、目标、情境、活动、问题、学习方式，建构语言整合性学习的连贯整体，使课程内容情境化、结构化，引导学生获取解决问题的思想、方法以及正确的价值观念。同时，教师应将评价活动镶嵌在教与学的过程中，成为教与学的有机组成部分，实现“教—学—评”一体化设计（详见表4）与实施[9]。
根据表4的“教—学—评”一体化设计，教师开展了共6课时的课堂教学实施。教师在本单元的课程学习中采取了多层次的持续性评价活动，监控和反馈学生的学习过程，评价教与学的效果，推进“教—学—评”一体化落地课堂。下面展示部分教学片段和实施效果。
【课堂活动展示】
在单元学习过程中，教师通过同伴交流、小组讨论、师生问答等方式开展课堂教学活动，引导学生表达新的认知，体现学生对主题的理解。例如，在“How to Be a Time Master”的课堂学习过程中，教师让学生通过观察图片和梳理文本信息，以小组为单位讨论、分析John是如何按照作息时间表安排日常活动的。学生调动已有知识经验，与新知识“How to Be a Time Master”建立起结构性关联，运用所学的描述时间管理的词汇和表达方式展开讨论，在思维碰撞中进行个性化的表达。一名学生认为，“He always thinks of the timetable and follows the timetable. In picture 4， he asks what time is it？ Wu Binbin says， ‘Its 6 oclock. Its time for dinner. And John says， ‘Oh lets go. But other kids say ‘Ten more minutes.”。由此可知，学生在交流与倾听中内化所学，引发对优化时间管理方法的思考。
又如，在“Amys Changes”的课堂学习过程中，教师让学生完成时间管理自查表，并在小组内分享交流。在这一过程中，学生运用所学对能否自主管理时间作出自我评价、与同伴分享优化时间管理拟采取的行动以及向同伴提出优化时间管理的建议。学生在阐述自己观点的同时，形成了“描述现象—作出改变—提出建议”的问题解决思路。
【学生输出活动展示】
就主题小观念1而言，教师借助问题“Hows Lisas day？”和“Do you like it？Why or why not？”，引导学生在阅读绘本后聚焦Lisa的情感变化，分析和评价Lisa一天的时间安排，旨在检测学生能否初步建立时间观念并意识到时间管理的重要性。从学生的课堂生成来看，一些学生能够在原有语言基础上联结新学习的语言，阐释Lisa在时间管理上的问题，感悟到时间管理不当的消极影响。学生认为，“I dont like Lisas day. Because Mum needs to say many times to make Lisa do a thing. Lisa isnt happy. Her mother isnt happy， either. Lisa should do the right thing at the right time.”。也有一些學生认为，“I think she can make a timetable. She can do things quickly. She will help Mum to do something.”。可见，学生能在思考、分析和评价Lisa行为的过程中，整合性地运用所学表达对时间管理的初步认知、态度与价值判断。
就主题小观念2而言，教师引导学生在对比中发现Mike优化时间管理前后的不同，以检测学生是否知晓时间管理的方法、能否形成主动优化个人时间管理的意识。随着对主题意义认识的逐步深入，学生能够运用整合性语言结构来谈论Mike优化时间管理后的两个变化，即“制订时间表，按照时间表作息”和“自我管理时间，生活变得从容”。从学生的课堂生成来看，有的学生认为，“Mike makes a timetable and follows the timetable like John. When Mum says ，‘Breakfast is ready.Mike says，‘Here I come，now. Mum never says ‘Hurry to him again. He is not in a hurry any more.”。有的学生通过观察图片信息，发现Mike的表情产生了从不快乐到快乐的变化，从而推断出优化时间管理令Mike更加热爱生活。有的学生还关注到Mike在制订时间表时，把起床时间提早了五分钟。为此，教师借助问题“Is five minutes long or short？”，引导学生以小组为单位进行讨论。在这一过程中，学生感悟到Mike的可贵之处不是提早了五分钟，而是主动改变的态度。有的学生认为，“When you want to go to the toilet， but you are having a class， you need to wait， so five minutes is too long. When you are having a test， the teacher says， ‘There is five minutes left.You will think five minutes is too short. Five minutes is important. I should manage my time well.”。由此可知，学生的观察力得到提升，他们体会到时间的张力，已有主动管理时间的意愿和动力。
就主题小观念3而言，教师让学生完成一篇题为“I am （not） a time master.”的作文，以检测学生能否将时间管理落实到日常生活中，以及能否形成正确的价值取向。从学生的反馈来看，一部分学生不仅能综合运用所学表达自己的观点，而且能合理安排一天的活动并自觉按照时间表开展日常活动，成为一名时间管理小达人（一名学生的作品如图4所示，为保持原貌，学生作品中的少量表达错误未作修正，下同）;也有一部分学生尽管在按照时间表开展日常活动方面存在一些欠缺，但已有优化自身时间管理的意识（一名学生的作品如图5所示）。综上所述，学生已将优化时间管理的观念内化于心，外化于行，促成个人单元大观念的形成。
就单元大观念而言，教师设计单元输出活动，即让学生制作“我的时间之旅”思维导图。该大观念输出任务以三个单元基本问题为主线，即“What tells us the time？”“Why do you need to manage the time？”和“How do you manage the time？”，旨在引导学生整合性地迁移单元的语言知识，“建构个性化学习成果，促使学生的语言知识和逻辑性思维融合发展[10]。从学生作品来看（一名学生的作品如图6所示），学生内化了单元所学知识，形成了关于“What time is it？”的知识结构和正确的价值判断。这就达到了实现语言学习和课程育人统一的目的。
四、基于英语学科大观念开展单元整体教学的实践感悟与反思
基于英语学科大观念开展单元整体教学使教师重新认识英语学科的本质，进而改进教学理念和教学行为。
（一）认识英语学科大观念，明晰教学设计的方向
英语教学要体现工具性和人文性的统一，但如何有效落实是一直困扰广大一线小学英语教师的难题。英语学科大观念的提出为广大一线小学英语教师提供了一个可以将两者在英语教学中有机融合的方向。正如一名教师所说：“我在‘研讨—推翻—改进—再研讨—继续优化中调整教学设计。每一次的调整都是为了进一步地走近学生。让我感到快乐的是，主题大观念和语言大观念成了我亲切的向导，让我懂得如何有效培养学生的英语学科核心素养。在课堂上，我不再是‘揠苗助长的农人，而是陪伴孩子们‘静待花开的园丁。”
（二）理解“教—学—评”一体化，优化教学目标的制订
“教—学—评”一体化的理念逐渐走进义务教育的教学实践。一位教师分享道：“在开展基于英语学科大观念的单元整体教学前，我对‘教—学—评一体化的理解是片面的、割裂的。我觉得在课堂中主要实施的是‘教和‘学，‘评是非主要的。因此，课时教学目标的制订与‘评无关。但在基于英语学科大观念的“评”中，学生的意义建构和主题学习是在师生互动和生生互动中自然而然地发生的[11]。我尝试将学生完成学习后的综合素养表现融入单元和课时教学目标中。令我惊喜不已的是，学生通过语言知识的学习，生成真实有意义的思考和表达。我发现，这样的教学于学生而言是一个走心的经历。”
（三）重塑教师观，改进教学过程的实施
我们在研讨时走了不少弯路，曾走进“用英语上道德与法治课”的误区。一方面，教师感到茫然和困惑，学生在已生成主题小观念的情况下，仍然“有口难言”，无法运用英语流利表达自己的所思、所想，与期待的结果相去甚远;另一方面，学生也感到不知所然，即教师满堂灌，一直在教学生如何管理时间，只是蜻蜓点水式地教授词汇、句型。在团队的集体攻关下，我们认识到，英语学科大观念视域下的“教师观”体现的是由重“教”转向重“学”，即由侧重向学生进行知识传授转向帮助学生学习、运用知识，发展语言运用能力，形成内在素养，实现落实立德树人根本任务[12]。我们从学生“学”的角度设计由简到繁、由易后难、前后相连、层层深入的课时活动，构成一串单元“活动链”，让学生在情景交融中感受、体验、学习、理解和运用。正如一名教师所说：“我和学生在一起探究主题意义的过程中，在师生互动、生生互动中，相互学习、相互成长，更多的惊喜是孩子们带给我的。”
五、结语
基于英语学科大观念开展单元整体教学，教师需要处理好以下三个关系：
其一，正确认识语言大观念和主题大观念的关系。语言大观念是“纯净物”，主题大观念则是有机融合语言、文化、思維和学习能力的“化合物”[13]。主题大观念的建构离不开语言大观念这个中介工具和过程载体，语言学习贯穿于单元大观念建构的始终，从归纳、概括到迁移，由浅入深整体推进，将零散的知识内容有意义地联接起来，辅助主题大观念的建构和生成，最终指向学生核心素养的培养。
其二，正确处理单元教学目标制订和持续性评价设计的关系。单元教学目标是学生建构小观念后可以达成的关于认知、态度和价值判断、行为选择三方面的目标。持续性评价的设计需要和大、小观念及目标达成相结合，在制订单元教学目标的同时设计持续性评价，从而推动单元教学目标的达成。只有明确在单元推进过程中每个阶段的评价内容或评价任务，才能实现每个课时的“教—学—评”一体化[14]。
其三，正确处理英语学科大观念视域下“教”与“学”的关系。素养是一种推论，是要靠学生自己悟出来的，而不是直接拿来教的[15]。单元大观念的感悟和理解，是在不断解决问题的过程中发生的，是随着教学的整体推进而润物细无声般地融入的，是学生在语言学习过程中自发感悟获得的。教师需围绕各语篇主题意义设计层层递进、环环相扣的问题链，将问题的讨论逐渐引向深入，帮助学生在主动参与问题解决的过程中，形成结构化知识并进行迁移、创新，逐步生成单元大观念。
参考文献：
[1][3][5][7][13]王蔷，孙万磊，赵连杰，等.大观念对英语学科落实育人导向课程目标的意义与价值[J].教学月刊·中学版（外语教学），2022（4）：3-14.
[2]王蔷，周密，蔡铭珂.基于大观念的高中英语单元整体教学设计[J].中小学外语教学（中学篇），2021（1）：1-7.
[4][6][14]陈则航，付绘，孙晓慧，等.基于大观念的教学设计原则、思路与方法[J].教学月刊·中学版（外语教学），2022（4）：15-23.
[8][9]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：49，51-52.
[10][11][12]蒋京丽，郑津，张宏丽，等.以基于大观念的英语教学促进学生和教师的共同成长[J].教学月刊·中学版（外语教学），2022（4）：24-34.
[15]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育，2019（2）：11-15.
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