小学语文混合式学习教学设计转型策略
摘 要 混合式学习指线上学习与线下学习混合并存的双线学习。从整合单元内容、创设真实情境、建构问题境脉、嵌入多元评价等策略出发，将线上学习与线下学习有机融合起来，以期实现教学理念和方式的更新与迭代。
关 键 词 小学语文 混合式学习 统整学习内容 问题境脉 多元评价
引用格式 魏皓洁.小学语文混合式学习教学设计转型策略[J].教学与管理，2022（02）：46-48.
混合式学习是一种融合线上线下学习的新型学习方式，意在通过“混合”，促使学生积极主动地学习，以达成最佳的学习效果。在互联网时代，混合式学习融合众多学派的学习理论，强调为学生建构一个真实的、真正参与的学习环境，培养学生的学习能力。从某种意义上来说，混合式学习更像是一种迭代更新的学习方式和教育理念，在适应时代发展的同时，促成线上线下的交互，实现场域与技术的不断进阶，成为未来教育的发展趋势。现以小学语文学科为例，浅析混合式学习视域下教学设计的转型策略。
一、统整学习内容，强化单元设计
学科教学中提及的单元是指相对独立、能够体现完整教学过程，指向学生素养发展的课程细胞[1]。素养立意下的语文教学，可依据课程标准、教材和学情，分解学习内容，明确学习目标，形成学习单元，组建学习任务群，进而聚焦单元设计、整合单元内容，在整体优化单元要素的基础上厘清单元核心目标。因此，开展线上学习时，须设计任务驱动、问题导向的学习路径，选择恰切的任务与主题，指导学生通过查阅资料，选取合宜的学习资料，整体规划学习进程;开展线下学习时，以学习汇报活动为主线，基于学生已习得的学习内容进行相应的补充、拓展、延伸，在落实语文要素的基础上形成新的学习秩序。
以统编《语文》五年级下册第一单元为例，单元主题聚焦“童年往事”，课文内容彼此关联。《古诗三首》描绘了三个天真烂漫、活泼可爱的儿童;《祖父的园子》展现了童年调皮开朗、自由自在的“我”;《月是故乡明》中，作者季羡林追忆了故乡的月亮以及月下的童年趣事;《梅花魂》则以“梅花”为喻，勾勒童年时的“我”与外祖父共同生活的点点滴滴，展现外祖父的爱国之情。单元内选编的口语交际“走进他们的童年岁月”和习作练习“那一刻，我长大了”，其学习内容也与童年生活息息相关。据此，第一单元的主题可以确立为“童年往事，余味悠悠”。围绕着这一单元主题，整合单元内容、设计学习任务（见表1）。
学生带着这三个任務，在线上自主学习，查阅资料、丰富认知、梳理探究，并提出相应的问题，拓展学习内容。线下汇报学习收获，就三个学习任务，指导学生分组交流。立足前期线上学习的基础，师生共同提炼单元学习关键问题。比如三首古诗均是描写儿童有趣的生活，能否发现其不同之处？本单元每篇课文中出现的童年趣物与作者的生活背景及经历有什么关联性？在解决问题的过程中，引导学生回忆童年生活，提取童年生活中印象深刻的“趣物”，挖掘有意义的“事件”，进而链接单元习作“我的心爱之物”，开启单元习作之旅。至此，线上和线下学习相互融合，进而生发出新的学习要点，促使学生在学习过程中建构知识、梳理要点，达成知识的结构化和序列化。
二、创设真实情境，促进深度学习
依据建构主义理论，混合式学习借助线上线下相结合的综合学习环境，为学习者创设真实的情境。学习者依据已有学习经验和自身学习能力，借助情境支持，完成知识的自我建构，促进学习的真实发生。因此，在线上创设整合性的真实情境，联结学生生活世界，贴近学生既有经验，使学生的学习更加情境化、条件化、泛在化。同时，落实线下学习的任务驱动和支架搭建，引导学生借助学习支架，自主习得知识，形成总结探究能力。
按照杜威的观点，情境是指与个体当前活动产生关联或交互作用的环境[2]。以“新冠肺炎疫情”情境下的读写结合设计为例，通过线上阅读材料的重组整合，写作情境的营造创设;线下写作任务的构思设计，写作支架的构建运用四个环节的铺设，关联学习与生活，营造“现场感”，为学生的阅读与写作提供有效的指导。
1.线上阅读材料的重组整合
学生借助网络，搜集一些疫情期间所发生的感人新闻，如各地医疗工作者踊跃报名，前往疫情一线;社会各界人士无私捐赠，成立志愿者队伍;教育界纷纷推出给教师、学生的宅家学习指南等等。学生归纳整理，重组事迹材料，整合成一篇涵盖面较广的阅读文本，在深入品读的过程中体悟内容、升华情感。
2.线上写作情境的创设架构
借助线上学习优势，创设真实的写作情境。比如观看网络平台推出的抗疫热点视频，发表即时感受;电子查阅防疫系列读物，形成较为科学的见解;组建线上研学小组，设计“我是抗疫小卫士”“攻破病毒堡垒”等体验活动，学生在角色扮演中获得真切的感受。线上创设真实的写作情境，触动学生的情感基点，引发学生深度思考，建立学生语文学习与真实生活的关联，激发学生写作的灵感和乐趣。
3.线下设计恰切合宜的读写任务
经历线上的学习历程后，学生在情感上有了一定的触动和积淀。线下相机设计恰切合宜的读写任务，指导学生完成写作。
将写作任务具体化、明确化，会促使学生将线上资料查阅、研学活动体验与收获转移到线下的写作上，降低写作的难度，促使写作目标更有指向性。
4.线下运用多元丰富的写作支架
线下教学时，教师提供不同类型的写作支架，指导学生完成写作任务。
写作支架一：设计构思图表支架，分类写出“表达情感的物品”。依据“吃、穿、用、行”四个维度，设计写作构思图，指导学生分类梳理自己喜欢的物品，并在所写的物品中进行初步的筛选，赋予物品情感。
写作支架二：设计头脑风暴支架，助力学生迅速选材定题。组织一场“头脑风暴”游戏，在倒计时的30秒内，学生组合信息，快速思索，完成以下两项任务。在完成任务清单的同时，学生选好素材，确定作文题目。
写作支架三：设计引路范文支架，助推学生完成写作任务。范文资源是一个全息的文本，包含学生可以学习的多种资源和信息。教师在选择引路范文时应注重范文的导学价值，选择与此次写作任务关联度强的文章，并做相应的微调整和微处理，以使选择的范文能给予学生一定的启发，以便更好地指导学生完成写作任务。
三、建构问题境脉，进阶诊断学情
在混合式学习环境中，线上学习可以帮助学习者整合融通学习内容，在彼此关联的经验活动中进行意义建构;线下学习则可以引导学习者对关键性学习内容达成深层次习得和迁移运用，从而促进学习的动态生成。基于此，线上设计进阶式的任务串或问题链，建构问题境脉，考察学生在网络情境下检索、筛选、重组、整合材料的能力;线下组织学生展开讨论，汇报解决问题的过程及最终的学习收获，检验学生线上学习的成果。线上线下的交互融通学习，促使学生深化学习进程，形成核心素养。
以“儿童”题材的古诗组合学习为例，关联同一题材的古诗词，着眼于学段目标，设计以下问题（见表2）：
借助这些问题，学生在网上查询，搜集整理出若干首古诗进行组合学习（如图4）。
借助问题链，学生积累了多首古诗，大体了解古诗的含义。线下，学生以手抄报、研究报告、题跋、手绘等丰富多彩的形式，进行学习成果的汇报与展示，获得了学力的进阶与提升。
四、开放学习时空，嵌入多元评价
基于核心素养的培养，充分利用互联网和人工智能的优势，提供多元化学习工具和交互式学习平台，推进混合式学习活动的开展。嵌入评价任务，通过数据的采集、挖掘、分析和反馈，建立灵活多样的评价体系和评价方式，突出评价的区域性和情境性。充分考虑学生学习的特点，收集多类、多形式证据，综合统筹评价过程。借助互联网、人工智能、大数据等技术的支持，进行多元化、多维度、多样态评价。
1.立足数据分析，开展个性评价
大数据时代，教师需要有数据意识，能够读懂数据，对数据背后所关联的因素进行分析，了解学生的学习特点，制定最适合学生个体发展的学习路径。比如学生在网络上建立独属于自己的“朗读小吧”，发布精心录制、剪辑的朗读作品，打造独属于自己的朗读空間。教师可以根据网上的评论与反馈，梳理学生的优点和不足，开展个性评价。
2.培养“元认知”思维，进行自我评价
学生具备“元认知”思维，就能在学习之前推想预测，在学习过程中实时监控，在学习结束后反思评价，进行自我对话。比如学生在网上检索语文学习资料，开展线上学习时，可以多问自己几个问题：我对自己的线上学习如何规划？我预备怎样开展我的学习进程？我会设计哪些学习项目？在此过程中我会有哪些提升？我如何评价自己的学习？如果学生掌握了这种思维方式，在学习过程中时时监控、多多反省，建立反思清单，学生的学习素养自然会得到发展与提升。
3.结合学习成果，形成综合评价
为检测线上学习的效果和程度，学生须提交“证据”来证明自己学习的有效性。结合学生线下汇报时展示的作品，建立“个人成果档案”“跟踪式‘互联网+’评价”“个性化评价量表”等评价项目，形成综合评价。
我们处在一个数字化、信息化、全球化的时代，教育的场景更加开阔真实。因此，线上线下的混合式学习模式将会成为未来教育发展进程的“催化剂”，变革教育新生活，打造教育新生态，重构学习新系统。
参考文献
[1] 崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育：普教版，2019（02）：11-15.
[2] 杜威.杜威全集·中期著作（1899—1924）（第9卷）[M].俞吾金，等译. 上海：华东师范大学出版社，2010：238.
[责任编辑：陈国庆]
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