从设计流程到建构复杂系统
徐莉
湖北省首届“荆楚教育名家”，楚天卓越教师，国内知名课程设计师，国家教材分册主编、核心作者，有20多年的课程研发、课程变革经验。著有《未来课程想象力》《没有指责和羞辱的教育》《童书里的教育学》等专著。
教学设计要考虑些什么
称自己为课程设计师一直很忐忑，2013年之前我烦恼的是该如何用最简洁的语言回答“课程设计师是做什么的”，2013年之后，则担心被归入蹭热点的骗子行列。我问过很多同行，“从教学设计到课程设计，你认为有什么不一样？还是说，这个词显得先进，不想落伍，就跟着把教学设计更新成课程设计？”同行回答都说还是不一样，觉得课程设计更加丰富复杂，再追问丰富复杂体现在哪里，就不大有勇气作答了。其实，这也是一个没有标准、唯一正确、最佳答案的问题，需要不断去回答以增进理解。
我读师范院校的时候学过教学设计，工作之后备课也是做的教学设计，写教案通常就这么几个部分：课题、教学目标、教学重难点、教学用具、教学过程、板书设计。2001年课程改革启动后，还要求写课后反思。从一开始，我就在琢磨，所谓认真备课，也就是做一个像样的教学设计究竟要考虑些什么？
在理想状态下，第一，教师得熟知课程标准中的学科、年段目标，明确要教授的内容在整个教材体系中的位置，以及与各部分的关系。第二，教师得了解学生的状况，订立符合学生学情的具体目标，选择符合学生年龄特点的教学方式。第三，意识到以上都是“我”的理解和决策，并最终由“我”来实施，因此，教师的观念、技术、个人风格以及能够利用的各种资源等，也会对教学设计产生影响。第四，在讲课过程中，教师依据课堂上的情形，可能会对目标、内容、方式不断做出调整。
回望我们迷恋课例研究、公开课、说课流行的那些年，能仔细考究课程标准、学生学情、教科书的编排体系和个人特色这四个因素，对课堂突发状况有足够预期、快速反应的教师，已经非常厉害了。在第四讲的时候，我也提到过教学设计主要考虑目标、内容、方式和对目标达成情况作出评估四个要素，如果给这四个要素依次排序的话，教师的进阶要从只关心教学内容和教学方式，转变为先確定目标、再围绕目标设计评估工具，接下来才是确定教学内容和教学方式。
以此为基础，教师就容易理解系统化教学设计（见下图）。理解在学习者、教师、教学材料以及学习环境等构成的系统中，每一个部分都在发挥重要作用，相互之间产生互动。这已经能非常清晰地展现课程设计的基本思路，且帮助教师厘清并理解各要素之间的关系。从这个意义上说，从教学设计到课程设计，与走课程产品开发的流程，没有太大的差别。
（教学系统方法模型来自《系统化教学设计》）
强调管理者建立顺序的责任
美国著名课程专家威廉F.派纳指出，课程领域有一个从课程开发范式向课程理解范式的转向。香港中文大学的李子健教授根据哈贝马斯的分析，将课程范式分为技术性范式、实用性探究范式以及批判性范式，他对课程概念的剖析，于实践者而言更具有启发性：
以泰勒为代表的技术性范式，将课程作为学科、学程、计划、目标，强调工具理性，为我们提供了一些课程设计的步骤。使教育实践者注重学科的结构、探究方法、教材的更新，促使教师注重目标与能力的关系，努力通过理想的计划为学习者提供各种学习机会。
以施瓦布提出“实用性”课程设计观点为标志的实用性探究范式下，教师与学习者就像一对伙伴，对教学过程里涉及的知识进行磋商，反映一种互动的立场。知识本身是主观的、个人的、独特的，通过学习者的诠释和理解而建构起来。
以弗雷勒为代表的批判性范式，以解放经验为目的，认为知识的界定并不是以专家学者的意见为依归，学习者拥有知识正确性的最终权威，而非教师和课本。教师和学习者应自觉成为研究者，自发地重组和重新建构现存知识，追寻新的知识，共同改造现实而非复制现实。
李子健教授认为，不同范式之间并不存在竞争的状况，是互补而非互相矛盾。以课程为解放经验更符合教育的理想，但在实践方面，批判论所引申的实践方式较难实行。因此，从事课程设计和实施的教育工作者可以考虑选择性地将不同的范式和意念整合起来。也就是说，课程设计是一个混合态，除了工具理性，还应兼具弹性、偶然性、问题化，应鼓励师生在沟通、创造力和赋权感方面的发展。
那么，从教学设计到课程设计，究竟哪里更复杂了？哪里更丰富了？例如：投入时间从一课时一学科到中长期计划;学习活动从围绕教材的改进到建构课程经验;参与人士从部分教师到全体教师、学生、家长、社区人士;所涉范围从正式到非正式和潜在课程……还要考究人类旨趣、社会组织、认识论、本体论、理论与实践的关系、政策制度……
以我个人的经验，从泰勒模式开始展开课程理解和课程实践，是非常好的进路，然后是回顾梳理教育史得到的启示，强调行动，突出各方的协同。但课程系统的成分远远不止这些，欧文斯就非常精致讲究地用“组织”代替“系统”，从而强调管理者对建立顺序的责任，在我这里，就是寻找颗粒，并基于各种需求，不断重新组织这些颗粒。
从任何一项教育政策或一个教育问题来看，影响因素远比我们日常意识到的多得多，这些因素之间的复杂关系充满着不确定，可能都与问题的解决有关，并为有效变革所需要。变革中的意外不可避免，而每一次意外都将促使我们重新理解和解释课程。既然“没有人能够计算出这种相互作用”，那么再去看自主开发的课程产品，在衡量其价值和意义的时候，重点就不再是它算不算“创新”，而是试图发现更多影响课程与教学的因素，并充分挖掘每一个因素可能蕴藏的提高课程与教学品质的机会，把出现的问题看作创造性解决问题的切入点，将推动各方基于暂时性共识的合作作为目标之一。
但课程并不是个筐，什么都可以往里面装，它确实呈现出某种“混乱”，可这又有什么不好呢？用多样性和复杂性打破扰乱既定的流程、秩序。德勒兹说，连词“和”（and）优于动词“是”（to be），“和”表示不确切的关系，额外的但也是内在的存在，帮助我们放飞术语和集合，创建新的航线。“正是沿着这条航线，事物得以变化，变化得以发展，革新得以形成。强势的人不是那些站在这一边或那一边的人，权力存在于边界上”。
责任编辑/曹小飞
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